英语“四位一体”教学法的理论基础和中国实践

——包天仁教授访谈录

前 言

自上世纪80年代初诞生以来，英语“四位一体”教学法被认为是立足中国，放眼世界的教学法，是中国人自己的英语外语（TEFL）教学法。那么这一教法有哪些特点？如何与中国的实践密切结合起来？外语教师如何操作以及为一系列有关中国外语教育的根本问题寻求答案，这些因素编织成了这次访谈的主线。经过多年的发展，英语“四位一体”教学法早已超出方法论层次，在实践论和本体论这两个层次上也有所突破，尤其是本体论层次上有两个核心的问题：一是语言的本质，也就是说语言作为一种人类所特有的现象，它区别于动物的交际方式的本质特征是什么？第二个问题是语言学习的过程，也就是语言学习理论，这一问题又可以分为两个方面，一是学习语言的心理过程；二是学习者的个体特征差异。这三个层次，英语“四位一体”教学法都从宏观上建立了自己的理念，已经成为中国英语外语教学理论体系中重要的、不可分割的一部分。本访谈分为6个小专题，分别从6个侧面来诠释英语“四位一体”教学法的基本特征。这6个侧面不是截然分开，是浑然一体、相互关联的。访谈的目的是进一步发展、完善英语外语教学理论，以便更好地指导中国的外语教学实践，就是要解决各地外语教学中出现的热点和难点问题。因此，全国英语“四位一体”教学法研究所李永大所长特邀请国家基础教育实验中心外语教育研究中心秘书长、国际英语外语教师协会中国分会会长、英语“四位一体”教学法创始人、天仁文教集团总裁包天仁教授，专门畅谈该教学法的理论基础和中国实践，为今后的理论和实践探索铺就一个路子，并澄清当今一些模糊认识。包天仁教授在百忙当中欣然允诺，回答了以下所有问题。

李永大（以下简称李）：包教授，您好。英语“四位一体”教学法从创立到现在经历了20多年，发展到今天，全国共有40,056名外语教师，400余万学生参加了该法实验。实验学校英语教学成绩都有大幅度提高。可见这一教学法已深入人心，其影响是巨大的。今天进入6个小专题之前，我有一个问题。这个问题，广大外语教师提问的频率也最高。包老师可否先回答这个问题？什么是“四位一体”？

包天仁（以下简称包）：“四位一体”实际上是一个系统，四要素组成一体，“位”就是要素，在英语“四位一体”教学法各处论述中基本含义是一致的。“位”在知识体系中指要素，在教法中指程序、阶段或过程。如果指教师培训，“位”可以指成分（component），或仍然是要素（element）。“四位”可以指一个个小的整体，“一”指大的整体，符合中国传统文化和思想。传统文化一个是道家学说，老子的思想，而孔子则强调“仁”，作为人的言行的核心准则。无论是“道”还是“仁”，都讲究一体，合而为一，由不同到大同，成为一个统一体。“一体”就是这种含义，也有“天人合一”的思想。“四位一体”形成了一个大的理论体系，已经有二十年的实践，从诞生到现在，即上世纪82、83年，发展到现在有二十五、六年了。“四位一体”思想刚开始属于萌芽阶段，经过创新、发展、验证、推广，逐渐形成体系。我们可以认为英语“四位一体”教学法是一个整体，“四位”相互依存，相互支持，是应用于英语外语教学中的一个理念，是中国式的外语教学方法。这一理念和“十七大”刚刚确定的改革大框架相一致，“十七大”强调的“四位一体”是政治、经济、社会和文化。这一教学法适应了中国的教情和学情，不仅是土生土长，有很多中国要素，而且吸取和借鉴了国外被证明有效的理念、方法、原则和具体技巧，是一种中西结合、折中的、优选的方法，已经有百余个金字塔，这在国内外的教学法理论体系当中是罕见的。“四位一体”在操作层面上形成很多教法（methods）和技巧（techniques），无强势、弱势之分。广大教师比较熟知的是英语“四位一体”中、高考复习教学方法，最近几年使用比较多的是课堂教学的“4P”教学法，其他的方法教师们也在关注和研究。所以说“四位一体”是一个大系统，是解决中国英语外语教学的大路子。

一、英语“四位一体”教学法显著特征与信念：提倡语言输入的外语教学

李：在第二语言习得中，使语言习得得以发生的充分必要条件是：让学习者在包含稍高于其现有语言能力的语言项目的可理解性输入中。那么在外语教学中，语言输入为什么是要考虑的一个重要因素？

包：无论是母语的学习和习得，或者二语的学习和习得，还是外语的学习和学得，一个理想的状态就是让学习者浸入到目的语环境中，有context，有自然的语言环境，有使用机会。语境包括第一，社会、家庭和学校，第二，教学语言是目的语，共同构成最佳状态。但是外语教学不同于母语教学或二语教学，属于不同教学类型，没有暴露在目的语的理想条件，或者非常不充分。输入假说最早由Krashen提出，大家比较认这个帐。无论是哪一种语言教学，输入还是第一位的。语言教学不输入这种语言，学习者就学不到这门语言、也习得不了。输入的质量、数量、形式、内容、方法和结果决定了语言教学的成败。没有输入就没有后来的接收、储存，加工和内化，以及最后的输出。有一个问题是教学类型不同，输入形式、方法、质量和数量就不同。对母语学习者来说，已经有了知识上大量的积累，比如美国高中生可掌握六万到十万的词汇量，进行正规语言学习时已了解了大量的语言现象，小学生的语言水平可能比我们的大学生的语言水平还要高，小学阶段可能接触了莎士比亚的作品。从这一点也说明输入的质量和数量不一样。二语条件下，二语的社会地位可能比母语都重要，有使用场所，在学校中其他科目的教学语言可能都是英语，学生的英语水平也比较高。对外语教学来说，情况就截然不同了。初始阶段学习者学习外语时，其母语水准，包括听说读写技能都很高，但外语却是从零开始，从字母、音标开始学习，只会说很少的英语。对初学者来说，输入是浅显的，基础的，其质量和数量同母语教学、二语教学的输入不可同日而语。我们的小学生学的材料是国外幼儿园阶段孩子们学习的最简单内容。而这些最简单的东西可能在母语教学和二语教学中没有必要去学习，可以自然习得。对外语学习来说，输入则更加重要。

李：刚才您讲了，输入的质量、数量、形式和教学语言等因素。我们可否理解成外语教学条件下，学习者所得到的输入要比母语、二语学习者得到的少很多，所以要加强语言输入？

包：对。外语学习者依赖的主要是课堂教学形式，输入是通过教与学呈现出来，才能有学习机会。外语教学更注重高质量输入。关于Krashen提出的可理解输入概念（i+1），指向学习者输入略高于其现有语言水平的语言项目，符合学习者认知水平，外语教学中的输入也是讲科学性的，否则只有输入，输入无法转化成接收（intake）。语言输入是有折损的。很多人讲，学习了一百个单词，记住了几十个，会使用的可能只有几个。我认为外语教学中语言输入是最重要的问题之一，首先认清的是，我们的外语教学是输入型教学，是以输入为主的教学，而不是输出型教学。外语学习者接触语言太少，输入是根本的教学途径。

李：社会语言学强调语言接触，外语教学需要大量输入，这和英语“四位一体”教学法“精讲精练”原则是否发生冲突？输入是否是选择的、精选的？

包：刚才谈到无论哪一种教学类型，无论是习得还是学得，都强调语言输入。后来一些专家用了一些限定词，比如说可理解的，大量的，我们完整地讲，是大量的、可理解的输入，突出了“量”的概念。我认为是正确的说法。输入有折损，和输出差距很大，如果量不够，吸收自然会少，导致输出减少。外语教学由于没有语言环境，主战场还是在时间较少的课堂教学，外语教学要充分利用好这一时间。尽量使学习者暴露在目的语中，创造语言环境，促成大量输入。但是有一点，输入靠什么？靠接收式的教学，培养学习者接收技能，同时通过输出可以巩固知识和技能，促进接收技能的发展。在输入、加工当中需要有内容、方法，即输入什么和怎么输入的问题。语言材料极其庞大，可以说无穷无尽，并且语言还在不断发展当中，每天产生新的词汇和语言现象。外语教学这种去语境化（decontextualization）条件下，时间又非常有限，我们不能饥不择食，使用未经加工了的、不恰当难度的、不得体的语言材料。课堂教学需要典型性的材料作为输入的原料，以保证输入的质量。方法再好，语言材料不好就会影响语言输入和输出，影响学习效果。所以一方面提倡大量的、可理解的输入，另一方面还要强调质量。因此，要看选择的语言材料是不是经典的、规范的，是否是常用的、地道的。正如Michael Swan讲的，最近50年来我们的语言教学犯了一个大病，根据他的观点，语言输入有三种：extensive input, concentrated input, analyzed input,

原文题目是Two out of three aren’t good enough. 我们缺乏精选输入和有分析的输入。因此说，英语“四位一体”教学法提倡的“精讲精练”原则是正确的。外语教学需要精选语言材料。如果“多讲多练”，一是没有时间，二是往往抓不住重点，三是容易陷入题海。如果讲“精讲多练”，精讲是对的，多练就有陷入题海的嫌疑，我国的教学实际很多变成了这种情况。所以说，我最早提出的“精讲精练”原则是对“多讲多练”和“精讲多练”的反动。当今语言教学的潮流就是重视精读，重视规则，重视形式，提高输入质量，“精讲精练”原则符合这一潮流。特别是在外语教学条件下，外语教学取得高效（而不是仅仅有效）成绩，解决“费时较多，收效较低”问题，这一原则是有力保障。“精讲精练”原则已经被新修订的义务教育法所采纳，对其他学科也是一条重要原则。这一原则要求课堂内外的外语教学主要强调质量而不是仅强调数量，但这也仅仅是故事的一半，一个钱币的一面。语言学习需要精泛结合的，泛读需要量来保证，否则不叫泛读。泛读可充分利用好所得到的资源，以补充精读所造成的输入不足。从这一角度来说，“精讲精练”并不排除泛读，但以精读为主。我们可以得出一个结论，“精讲精练”和大量的、可理解的输入的关系是相得益彰、相辅相成的。没有“精讲精练”原则作保障，就没有举一反三的外语学习，如同大海捞针，想要提高效率是根本达不到的。

李：输入有折损，输入多少并不等于输出多少；输入要考虑到“质”和“量”的辩证关系，这些都是语言教学的重要参考项。但仅仅强调、提倡输入可能不是故事的全部，在外语教学中如何处理好输出和输入的关系？

包：母语、二语、外语教学都重视输入，这是不言而喻的。输入的形式多种多样，输入和语言知识、技能、文化有密切联系，否则输入不了，也接收不了。输入确实是语言教学这个故事的一半，相当于一个钱币的一半。语言教学的目的是应用语言，语言是传情达意的工具，是传媒载体。如果不输出，输入就没有意义，白白浪费时间，所以我们学习语言的目的是输出。有一点需要明确，输入和输出是一个长的加工过程（long process），是信息加工（information-processing）过程，这是大家公认的，没有人能否定这一过程。既然是过程就有前后顺序，不是同时发生的。语言要在一定的积累（包括质和量）以后，经过加工、内化、迁移、转码（code-switching），才能进入到输出阶段，否则就是机械地反应和重复，刺激和反应并不等于真正的输出，只是训练的过程罢了。输出的含义是使用语言，用语言做事，传情达意，真正体现语言的功能。在语言教学当中，我们可以简单地认为教学是输入、加工、输出的过程。如果我们细分析，输入和输出之间还有很多的过程和要素。输入和输出虽然有先后顺序，但两者不是截然分开的。我的比喻，输入是钱币的正面，输出是钱币的背面，有了正面和背面，这个钱币才完整。输入和输入不是截然分开的，语言输入时可通过语言技能训练提高语言使用知识。输入不仅仅是语言知识和语用等信息，还包括听、说、读、写、译等语言技能培养，通过语言本身的训练、记忆来掌握语言。这些训练不是输出，可以认为是初级的输出阶段，是对知识的巩固，着眼点是在语言输入上。课堂内外有时可以让学习者扮演角色，设计语境，以表演（performance）形式（包括pair work，group work），通过话语（utterances）、讨论等互动实现输入和输出。这些操练有输出特征，实际上还是在巩固语言，进行“双基”训练，不是真正的交际，这一点要认识清楚。为什么英语“四位一体”教学法是“双基”教学法，知识和技能好像是一个人的两只脚，是互相依赖，互相支持的关系。知识和技能有先后顺序，在教学中可能有所偏重，但不能偏废任何一个，输入和输出也是这种关系。我国基础教育阶段如果本末倒置的话，外语教学变成输出为主，那问题就比较严重了，等于是淡化了以巩固“双基”为主的语言输入，输出就成了无源之水，无本之木。这里有大道理和小道理之分，我们不能把目的和结果当作过程，忽略了过程就没有结果。如果我们重视过程的话，结果自然而然就水到渠成。这个过程是个long process，不是一、两天，不是一、两年，而是从小学到初中、从初中到高中、从高中到大学的整个正规课堂教学过程。外语教学要以形式输入为主，但不排除以“使用”为驱动力的教学。如果输入和输出、学和用结合得好，勿走极端，教学效果就会比较理想。

李：包老师部分地解答了下一个问题。当前外语学习中有鼓励、强调使用英语和用英语做事的倾向，这与提倡语言输入相违背吗？

包：鼓励使用英语，鼓励用英语做事本身没有错，但却形成了一种倾向和大气候，以输出为主，影响或取代了以输入为主的教学的话就得不偿失了。使用英语（包括做事）要有语言材料，需要语言知识和技能的支持，有使用的场合和目的。关键是我们没有用语言做事的环境和条件，所以我们的做事可当作假设的，无实际用处的语言操练。这种做事方式如果真的到了英美等国，具备真实场景时还是不好用。假装做事自然区别于真正做事，总是像小孩子做家家一样，是不成熟的表现，把“学”变成了“做”，没有学到东西，又白白浪费时间。外语教学应该理解成“教”和“学”的互动，或者是通过输入、输出方式实现的语言技能训练，而不是用做事来代替训练。我们可以在某一时段内，如相当于英语“四位一体”4P教学法中production阶段，或者preparation阶段进行类似的语言操练。如果走极端，一味在课堂上以用英语做事为主，挤占大量宝贵的教学时间，缺乏输入，缺乏训练和操练，势必影响课堂教学质量。课外用英语做事有时候是可行的，比如到外国人经常出现的地方，尽可能找机会和外国人多交流，学生势必先作好准备，克服一些心理压力，捉摸如何使会话进行下去。另外还可以通过“软作业”方式，布置一些课后的归纳、总结、探究之类的任务，开展小组活动，进行听说训练。这一类活动都是可行的，但是不能以“做事”代替学习，以做代练，像以考代学一样，对平时的课堂教学危害极大。这种现象看起来热热闹闹，但学习过程出现问题，没有发生教和学的过程，或者只是低效学习。这是造成英语外语教学“费时较多、收效较低”的主要原因。特别是在基础教育阶段，我们的任务是语言输入，语言的积累，主要是学东西，学习方式完全可以通过灌输式的、接收式的、自主式的，但都贯穿于启发式当中，做到寓教于乐。

李：过分强调用英语做事，是否意味着没有处理好输入和输出的关系？

包：是这样。就是说有一点本末倒置了。英语学习并不等于用语言做事，训练和练习也不等于用英语做事，是在巩固和操练语言。这些训练和练习对学习者以后用英语做事将起到非常重要的作用，所以这一阶段不能过多地强调用英语做事，否则会冲击和干扰我们的学习。

李：语言学习中，学习者接触的语言中实际“进入”（goes in）并且起作用的那部分语言的过程称为吸收（intake）。可以说，提倡语言输入仅仅是第一步，为了更多地吸收，教学当中有哪些比较好的方法和策略？

包：这就是教法和学法的问题了。首先我们需要确定我们的教学是什么类型。确定了类型，就是选定了英语教学的大路子（approach），就要解决教学以什么（what）为主，如何操作的问题，重点是如何（how）的问题。有一些活动是机械的，可能我们更多地需要启发式的，智力的。有的教师能把知识和技能讲得很清楚，有的教师可能越讲越糊涂，越讲越复杂，学生越听不懂。这和教师的语言基本功和教学技巧有很大关系，另外还有学生的差异和学习策略等因素在里面。现在许多地方教师往往采取的是一些经过实践证明是错误的方法，比如分层次教学，分班教学，走班教学，美其名曰分槽饲养，因材施教，实际上是抛包袱，搞快慢班，人为造成不和谐因素。就一个班级来说，无论是好班坏班，都是由一个学生群体构成。不管群体大小，学生都会有好的、差的区分，还有中等的。结合我几十年的教学经验，从经验主义角度来讲，我认为“抓中间，促两头”是最好的办法。“抓中间”指关注学习处于中等的学生，也包括中间水平的输入、输出内容这两个方面。如果教师所讲内容超出学生认知水平，则是无效教学，过于简单也是一样，要避免成人化和幼稚化教学。选择中等就是恰当。再有就是教师如何使用教材问题，教材不可教条地照本宣科，教材难易程度需要教师掌控，教师要有整合教材的本领，可删减或补充教材，使之更适合于学生。一个班级可能一百多人，可能几十人，和教师不是一对一的关系，即使有两个学生也会一个好，一个差，学生的差异（individual differences）可能有几十种。差异这么多，教师怎么办？我强调的是抓中间，这是英语“四位一体”教学法非常好的教学策略。那么到底哪些是中间生？如何界定？为什么不抓尖子生和差生？“抓两头、促中间”是我国典型的管理方法，不符合素质教育面对大多数学生的理念。中间生包括中等生、中下等生、中上等生，加在一起构成了一个班级的大多数，抓住他们就会大面积出成绩。我也尝试过“抓两头，促中间”的方法，结果是两极分化更加严重，因为忽略了可塑性最强的中等生这个大多数。抓两头的目的是减少两极分化，结果是造成了更大的两极分化。而通过抓中间就可以把差生带动起来，同时促进尖子生更加精益求精，整个班级分数就会大幅度提高。我们不放弃每一个学生，即使是最差的学生都有学好英语的可能性。在教学策略上抓中间还是比较科学的，符合素质教育和课改精神的。

李：“抓中间，促两头”是英语“四位一体”教学法一个高效教学策略，我可否这样理解，这一策略注意到了学习者的差别，一个班的学生有差别属于正常现象。既然要抓中间，教师必须关注、了解学生（aware of knowledge of students），就是更多地了解学生的学习状况和他们的学习策略吗？

包：对。首先教师要了解学生的学习状况，包括情感态度，学习方法，然后才能有针对性地开展教学。但是英语“四位一体”教学法实际上不是特别细致地针对学生的差异，而是根据学生情况要有一个大的预测（prediction）。学生有内向、外向等各种差异，需要抓主要矛盾，使学生产生内在动力。根据掌握学生差异状况进行差异性教学容易疲于奔命，表面上看似对症下药了，但实际上会忽视共性，顾此失彼，效果反而不佳。但是抓好中间生，就是抓住大多数，能带动起来其余少数学生，这是基本战略。解决好语言输入，就要求教师战略上掌控学习者共性的学习状况，以便拟好战略框架，让学习者学有所得。“抓中间，促两头”是中国学情所决定的。外语教学一般都是大班教学，学生人员多，两极分化比较早，又比较普遍，这种学情对教师是一个挑战。另外，现在的教材和教法容易让学生产生两极分化。在这种情况下，英语“四位一体”教学法的“中间论”作用至关重大，实践中坚持这一教学策略就会取得意想不到的好结果。坚持不了的原因有时候是差生总能吸引教师的眼球，尖子生让教师赏心悦目，教师过多地把精力倾斜到他们身上，这就忽略了占大多数的中间生。有了“抓中间，促两头”的策略，教师备课、上课、批改作业时，就会有“中间”意识，针对性更强。

为什么提倡抓中间，抓中等学生这个教学策略？这是由中国的学情所决定的。在中国一般是大班教学，学生不仅多，而且英语学习的学业水平两极分化现象出现得比较早，比较普遍，这种情况，对教师是一种挑战。另外，教材和教法往往容易造成学生的两极分化，这种现象实际上已经大面积出现了。面临这种情况，所以要抓中间学生，抓中间水平语言的材料，“中间论”就起作用了。实际上几十年来就存在这个问题。我本人在中学教学的时候就面临着参差不齐的学生的情况，而且在实践中也尝试过抓两头带中间，结果是越抓两头越大，中间还在放着，所以说后来就反过来了，抓中间，所以我个人在中学教学中，包括辅导培训班中就采取这个方法，效果很明显，这需要说服自己，就能坚持下来，这样就会出现一个意想不到的结果，而且不是太费力气。而且抓中间实际上教师要在情感上、态度上、在具体的实施步骤上需要沉住气。前面讲到，有时候差的学生总是刺激眼球，好的学生总是能够激起教师的乐趣，他们总是很吸引教师，但是中间这些人往往经常不被注意。教师有了这一策略后，在备课的时候、批改作业的时候、讲课的时候、安排课堂活动的时候，他们会特意地关注中间生。

李：这样做就使教学更有针对性了。

包：教师必须有这种awareness，有意识的注意，这样就会使尖子生感觉到后面有一大帮人可能要超越他们，他们的优点和长处可能要被别人所超越，所赶上，后面的学差生感觉前面那些和我差不多少的一般学习水平的学生他们进步很快，老师这么重视，说明我也看到了希望，我也有可能赶上去，他的学习积极性就提高了，他得到了动机（motivation）和勇气（courage），他自己自然而然得就有积极性，坚持下来他会有意想不到的效果。所以这一教学策略，目前在外语教学界中，还是我最早提出来的，被《中国教育报》所证明是对的。该报去年还是前年在第一版整版探讨抓中间，中等学生这个教育理念，这比我提出要晚二十年。所以说这个“中间论”是一个非常高效的教学策略，也是英语“四位一体”教学法的一个核心的、重要的教学思想。

二、英语“四位一体”教学法显著特点与信念：注重语言知识的外语教学

李：英语“四位一体”教学法注重语言基础，是注重“双基”、以学得为主的教学法，那么在“学以致用”这方面它的基本理念是什么？

包：这里面涉及好几个问题。首先我们要说在前几个问题曾经谈到，英语“四位一体”教学法比较重视语言输入的问题，是以输入为主的教学法，“输入”是什么？输入主要是输入知识或者信息，即输入语言本身。国外的教学当中有时主要是language-focused,有的说knowledge-focused，但是一般很少提后者，通常叫language focused。进一步讲就是说重视语言基础，实际上就是重视语言本身。什么是语言本身？实际上就是指构成语言的要素。什么是语言？语言它首先是有形式的，涉及到语言的本质问题，语言的形式我们实际上可以细分，语音、词汇和语法三大要素。这里面有一个问题，我们可以认为三大要素语言形式里面，我们可以认为它是语言形式的主题，它同时又传承（convey）了语言的功能的意义，因为没有形式就没有意义。所以说它是物质的，是存在主义的东西，是唯物主义的东西，所以说语言知识的主要的两大块，是词汇和语法，词汇里面包括了语音，语法包括词法、句法和惯用法，语音也在其中。如果我们再细分的话，我们可以再把语言知识分为语音、词汇、语法和功能，我们说一些语义学的东西包括语用学的东西基本都属于功能这一块的东西，但是对于本族人来说语音的知识的问题不是很大，对于外国人来说语音的问题是很大的，包括音速，语音的各方面的相关的知识，组合规律，读音规则，语调，这些东西构成语言知识的主要内容，对外语学习者来说更重视，因为母语人已经会说了，已经养成了、习得了使用这种语音的习惯了。对外族人来说词汇同样也是非常重要的，本族人每天可以自然的习得，可以picking up, 可以是natural pick up, incidentally pick up,非常偶然地习得，unconsciously，非常不自觉的，就是不用有意识地，每天就可以掌握十三个单词。专家做过统计，等他高中毕业的时候，听说、读、写、译基本能达到一定的水平。或者说他在上学之前，还没有正式学语言之前，听说基本就已经都完成了，掌握了大量的词汇。但是我们外语学习者这方面就是一个很大的问题，就是语言知识方面，词汇量的问题，它往往可以是一个量化的标准。当然这个词汇的含义，它不仅仅指的是individual words,就是那种lexical items，它还包括lexical phrases，collocations，expressions，patterns，idioms，chunks，即很多惯用的、习惯的比单词还大的语言单位。单词当中还包括拼写规则，这样的话，词汇对于外语学习者来说一直就是一个永恒的难题。

其次，我们讲语言规则，主要就是语法。语法也是有不同层面的语法，比如说初级阶段的时候主要就是教学语法，以词法为主，到了中级水平，主要是以句法为主，到了高级水平，主要是以惯用法，习惯搭配为主的，语篇层面的东西。但是总结在一起，它是语法的一个体系。我们都知道，语法它本身是能够连词成句的，构成语言的一种粘合剂、一种建筑材料。没有语法是不能够形成语言的。而且语法不好的话，一个人是看不懂英语的，是掌握不了意义的，包括这个语篇的分析都做不了。所以说语法是基本的语言基础，英语“四位一体”教学法是非常重视语法，因为重视这些东西就重视语言的本身。这些东西是怎么得来的呢？就是靠教和学，如果不教不学，或者靠习得，我们没把这个东西搞清楚，我们没有理解没有掌握这些东西，没有大量的积累，也靠pick up和incidentally acquisition,是不可能的。因为上课的时候是有意识、有组织的，是正规的课堂教学，如果正规的教学不正规地学习、理解、掌握这门语言并获得好成绩，那么学生们只好到课外去，只好自己费劲去自学了。所以说我们说课堂教学的内容，或者叫context，或者英语讲叫做what, 就是什么内容。没有这些东西就构成不了英语的教学。那么这里面为什么要提出“双基”呢？因为知识和技能是离不开的，知识的掌握必须通过技能的训练，当然各种知识本身也有联系，也可进行练习和训练，但是进行语言知识的训练就又进了一步，就把知识上升到应用的层面，就是技能这一步。所以，俩者加一起，就构成了“四位一体”牢固的底座。KSAF金字塔中第一层就是K——knowledge, 第二层就是S——skills。我个人认为无论是母语教学、外语教学还是二语教学，都是需要这样，这是颠扑不破的一个基本原则。我也研究了英国的英语作为母语教学的98年的《课标》，还有它的现代外语教学的《国家英语课标》，也研究了欧盟的《语言框架文件》，这些语言教学的文件都比较新，他们其实都是非常重视语言知识，同时也都是非常重视技能的。所以我也强调了很多回，英国《课标》有三个中心词，就是知识（knowledge）、技能（skills）和理解（understanding）。我觉得这个表述太简明了，太英明了。而且我个人认为，我们可以认为是以“双基”为基础的，我们也可以认为是以知识为基础的，因为两者的顺序是知识在前面。所以英语“四位一体”教学法是以知识为主的、符合国际潮流的教学法。“以知识为主”并不是说知识是全部。我们仅仅是“knowledge-based”，知识仅仅是作为一个basics。所以我们并不能片面地以为“四位一体”只是片面地强调知识。

我们要继续讲什么是知识？这牵涉到下一个问题。你刚才讲“学以致用”的问题。如果你学到知识，掌握了技能你才能用，否则你是不能学以致用的。“用”是个目的，“学”是一个过程，有过程后才能达到这个目的。语言学习是一个需要花费长时间努力的，实用的时候是需要花费一定的过程才能达到实用的。“四位一体”以知识为主的理念的教学法对目前的一些混淆的糊涂的一些思想是一个拨乱反正。在这个时候，人们大肆空谈能力的时候公开提出并在全国开展实验英语“四位一体”教学法，提倡重视知识，这一点本身在中国还是反潮流的，但是重视知识就是世界语言教学的潮流。

李：既然重视语言知识，就必然涉及对语言知识的解读。对语言知识主要有两种区分：第一种，内在知识（implicit knowledge, tacit knowledge, intuitive knowledge）和外显知识（explicit knowledge），内在知识指人们直觉地拥有的可以显示出来的，但是他们自己又不能够清楚说出来的知识。内在知识与可以清楚用言辞表达出来的外显知识相对。第二种，陈述性知识（declarative knowledge, factual knowledge）和过程性知识（procedural knowledge）。英语“四位一体”教学法的语言知识观是什么？

包：这个问题很长，现在我们就讲什么是知识。如果从宏观上讲，按乔姆斯基最近二十多年的讲法就是知识能力（K-ability）。他强调知识是一种稳定的能力，知识能力指的是学习者、人们大脑里所掌握的语言素养，主要指内在的i- language,如果你掌握了这个能力，是稳定的东西，是永不消失的。这个东西一直在那儿，它可以产生各种各样的技能（skills），或者是能力（abilities），从而产生出更高的能力（competence），这样实际上别的技能和能力可以消失、增长、减少、扩展，但是知识还是存在那儿的，所以说乔姆斯基学派的人认为知识应该是最重要的。

李：您是说，知识是一种稳定的能力是吧？

包：对，知识本身就是能力，是一种稳定的能力。当然我们再细分的话，知识还有很多分类。我们如果粗略来看，知识是有两种分类，一个是关于what的知识，一个是关于how的知识；实际上细分的话，知识有很多，不仅仅是关于what和how，还有where、who、还有很多W，这些都属于知识的范畴。这些知识再细说的话是有隐性的，有显性的。隐性的知识往往是内在的知识，我们显性的知识往往可以说是一些外显的东西，他俩谁重要呢？其实都是一样重要，但是有一点，外显的东西往往都是要先于、早于内隐的东西。作为英语语言来说，如果我们不重视外显的知识，语言规则或者语言形式这些东西，就不可能有后来的内隐的这些东西，就不可能出现英语的素养。从另外一个角度来说，知识可以分成陈述性的东西，有一些是explicit的东西，如果没有陈述性的东西，人类成千上万年来所积累的，所积攒下来的经验和文化、科学，就不可能有how的东西，就不会出现这些东西。而且我们课堂教学，或者说我们学校教学，我们整个的长期的教育教学，从小学到大学，人生最黄金阶段，差不多占了一半的时间，都主要用在来学习这些explicit和declarative这部分知识，就是what这一部分知识上了。但是what这一部分，不能够让它永远停留在what这一层面上，这类知识又是无止境的，而且有很多是陈旧的、无用的，我们需要承认这一点。知识并不是都有用的，但是知识绝大部分是有用的。知识积累的多没有坏处，需要我们去其糟粕，取其精华，但是需要你不断地更新。知识到一定时候要使用，在劳动和社会科学实践中和实践相结合，这些知识就变成活的、有用的、创新的知识，这些东西就变成了财富、科学、生产力，按照温总理讲的就是安全。所以说知识它本身看来是静态的，实际上它本身也是动态的，知识实际上是一个很大的范畴。但从知识的构成来看，它首先需要knowing，to know，需要understand，要达到understanding，这里面也有前后顺序。如果你不掌握这些知识的话，显性的和陈述性的知识，就不可能有后面这些其他的知识。现在的问题是怎样掌握这些显性的和陈述性的知识。谁也不会说，谁也不敢说这些东西不重要，谁也不会说这些东西不存在，因为它的确存在，关键我们怎么掌握这些东西，这些非常重要。我们现在的课堂教学和学校教育、开办学堂也好，是不是要掌握这些东西，是不是要积累学习这些东西？是不是这些东西就不重要？就不需要学了？是不是知识越多越反动？这些知识是不是都要隐性地来学？难道不需要演绎式或者归纳式的教学，都需要让学生来自主体验、建构、生成？大家谁都不能否定知识这个东西，关键就是一个获取知识的方法问题。所以英语 “四位一体”首先承认知识的存在，而且尊重知识的价值。我们要直接掌握这些知识，我们用各种各样显性和隐性的方法来掌握这些知识。

李：而且也强调了基础教学阶段必须积累这些知识。

包：对。因为首先我们有一个知识观的问题。就是什么是知识，这些知识重不重要，必要不必要。而现在，就是说课改以来，或者说在国内外的历史上，在中国否定知识倾向是比较严重的，国外好像很少有这样的思潮。文化大革命就是最典型的否定知识时代，称作民族虚无主义，反智主义，其表现是烧掉书本，搞乱课堂，停课闹革命，把教师打成“臭老九”。我们“四位一体”大张旗鼓地、旗帜鲜明地来主张知识的重要，来主张掌握知识，也主张学以致用，但是如果没有知识，那么这个使用可能就是一个相反的结果，就会造成安全的问题，造成浪费，非科学发展。有知识的人和没有知识的人是不一样的。这里面不仅仅是理论的问题，还是实践的问题。

李：英语“四位一体”教学法中，KSAF金字塔精确地阐明了语言知识、技能、能力和素养之间的辩证关系，语言知识是第一位的。学习者已经从母语学习中获得了一些语言知识，这些母语知识对外语学习起到什么作用？

包：KSAF金字塔是整个“四位一体”教学法的理论基础，是最大的金字塔。这是一个宏观的战略，具体阐明了知识、技能、能力和素养之间的辩证关系。从这里面也能看出语言知识是第一位的。英国著名学者Brighten在90年代写了一本书叫做《Teaching English as a Foreign Language》，后来我曾经组织人把它翻译成汉语了。他曾经谈到，对于学习外国语的人来说，最好是在母语基本能够会听说，5、6岁以后再学习另外一种语言。这样的话，他就可以从母语中受益，他就可以开始有迁移了，原来母语的语言知识对他学习另外一门语言有很好的帮助。但是我们在英语学习过程当中，我们总是遇到母语的干扰（interference）。就是说mother tongue 总是有一个位置，它总是存在着的，也是避免不了的。那么母语本身所含的语法知识、词汇知识、语音知识、包括文化，对外语学习起到的是正作用还是反作用。这里面就是一个关键的问题。在一些比较极端的直接法，包括任务型教学包括交际法、听说法，这些以听说为主的方法，它们总的理念是尽量地排斥母语的。它们比较强调English-English，比较强调用target language来代替母语，他们不是提倡课堂上使用两种语言，不是强调尽量使用目的语，不提在适当的时候使用母语，不提倡适当的时候使用翻译的手段。但是英语“四位一体”教学法不是这样的，英语“四位一体”教学法提倡在学习外语的时候，将母语作为学习外语的一个重要的语言资源来利用它，不是把它当作一种负效用、interference、负迁移。在外语教学中，最好的教学方法，正像新西兰的Lewis讲的那样，还是翻译。Lewis最近写的《How to learn a foreign language》这本书中，几处谈到了translation 和mother tongue的问题，她曾经谈到，如果时间少的话，学生们学习压力大的情况下，或者学习水平不是很高的情况下，最好的办法还是使用母语，使用翻译，这样比较省时，学生们比较容易明白，比较容易掌握这门语言，她认为这是一个最好的办法。她列出来教师所采用的教学方法，第一个就是翻译。但是我们的“四位一体”教学法实际上在几十年前，比她还早，我们就强调这个东西。我们说母语的使用并不是过分地overuse，不是用母语来代替目的语，我们还是提倡尽量多地使用目的语，在适当的、合适的时候使用母语可以省时省力，因为学生们都说母语，老师也会汉语，这样对Non-NESTs 还是比较有利的，恐怕NESTs就很难利用母语，他可能不懂汉语、不懂你的文化，所以这样第一是省时间，第二是学生明白的快，减少学习压力和困难，第三他可以有一种参照，这种参照实际上是一种对比（comparison）。对比实际上就是美国《课标》中五个C当中的一个。如果没有这种比较有时候就没有一个相对应的东西，当然有时候对应也不是完全一致。另外，利用好母语的话，可以减少难度，非常直截了当，特别喜闻乐见。另外利用母语，既可以讲课用，又可以学习用，也可以训练用，母语用处是很广泛的，当然要恰当地用。利用母语的这种正迁移、负迁移，课堂上利用双语教学，就使学习者不但学到了目的语，很好地掌握了目的语，还可以促进学生对母语的掌握和热爱，并促进母语和目的语文化的对比和掌握。还有一点，利用母语的时候实际上学生们又多掌握了一种翻译技能。实际上翻译（translation）是“四位一体”教学法的第五个技能。另外又使学生们对第六个技能，就是文化这个技能很容易掌握和理解了。教学使用翻译的话，直接就是一种语用，接近于应用这个层面，和社会语言学离得特别近，接近于交际能力的第三位能力，即社会语言学能力，所以翻译手段的使用是非常必要的。现在恰恰我们缺少这个，我们长期被误导了，认为翻译是罪恶的，认为母语是没有必要的，母语更多的是干扰，是魔鬼。我们错误地认为，列宁的一句话，学外语的时候忘掉母语，其实那是不对的。因为这个是不可能忘掉的。列宁的话也不是永远正确的，也不永远是放之四海皆准的，他讲的是有特定条件的。如果在背诵的时候，如果在和英国人交流的时候，在阅读英语文章的时候，你当然是要那样做的。但是在中国的语境下来学习一门语言、一门外语，为什么我们不好好利用我们母语那么好的工具。英国著名学者Guy Cook，在大上届的IATEFL年会上，公开提出来这个问题，他的大会主报告就是专门讲这方面内容。我们几十年来犯了很大的错误。这个方面我们都是有共识的，英雄所见略同。但是这个问题我们是几十年前就提出来了。我们一直是把翻译作为一个主要的、有用的、有效的一个手段。另外还有一点，翻译的理论和翻译的方法问题在“四位一体”教学法理论体系里面，我们认为翻译也可以是“四位一体”的，有一些可以paraphrase，可以interpretation，可以transformation，可以translation。不同的情况下，不同的水平度的教学和学习，翻译手段也是不同的，不完全是另外一种语言直译，翻译也有意译也有直译啊，它是一种有用工具，为什么不好好利用呢？所以说在“四位一体”里面就有一个拨乱反正的理念，在“双基”里面，基本技能里面就有一个翻译技能。

李：所以在“四位一体”教学法“五技并举”原则中，翻译就是一个重要的技能。后面的问题也涉及到。以上包老师谈到母语学习对外语学习能够起到重要的作用，这实际上也涉及到下一个问题，在外语学习中，既然知识这么重要，知识的呈现通常有演绎、归纳这两种方法，您认为哪一种方法能更好一些？

包：我们认为语言学习两种方法都是非常好的，但是根据教学类型和教学阶段的不同，一种方法可能就比另外一种更好一些。这个问题涉及到教学类型和学习水平度的问题。演绎叫做deductive，归纳就是inductive，这我们可以用在语法教学上、写作上以及课堂教学的其他方面，知识和技能方面都可以使用这两种方法，主要是在知识呈现、知识教学方面，我们认为这两种方法必须要交替使用，单独用任何一种方法都是不完整的，两种方法应该并用。一般对于高年级学生、英语专业学生、英语水平比较高的学生、心智比较好的学生来说，用归纳的方法更好一些；对于一些低水平的或者中等智商的或者非专业的或者说整个基础教育的绝大部分的学生或学校采用演绎的方法，可能更好一些，因为它省时省力、直截了当。演绎的方法就是先讲规则和道理，先讲语法、词义、然后举例子示范、演示（demonstration），然后再操练和总结。演绎当中本身有归纳，归纳里面有时也有演绎，是交替使用的，只是以什么为主罢了。以演绎为主的教学法，最近几十年来世界的学者、专家们无论在母语还有二语和外语教学中都做过很多大规模的长期的实验，得出一个结论，演绎这种方法即显性教学方法，效果往往优于归纳的教学方法。现在已经有结果了，是大家的一个共识了。最近又有人提出来，实验证明显性演绎的教学法优胜于隐性的归纳的教学法，但是他们怀疑，显性的，演绎的教学方法是不是有时效性，是不是能够长久，就是长期使用下来，是否有效。对短期记忆（short memory）来说肯定是有效的，但是对于长期记忆（long memory）来说，是不是有效（effective）？但是最近我看到Rod Ellis办的一本杂志，叫做Language Teaching Research，有一篇文章讲，在日本做了一个实验，证明了显性的演绎的教学方法，比隐性归纳的方法长期效果要好的多。他们进行了三组实验，一组用显性的，一组用隐性的，一组显性隐性都不用，结果证明显性的演绎的方法大大超过其他两种，这就说明在二语和母语的学习中，直截了当的方法还是省时省力的。现在中国出现的这个问题就是在课改和外语教学中提倡隐性的、归纳的教学方法，绕圈子太多，该讲的不讲，该学的不学，总是要淡化记忆，不讲分析，轻视知识，总是让学生自主生成、建构。教师不教学生如何理解和掌握这些知识，不教如何解码编码，总是叫学生自己感悟。人的悟性是不同的，学习内容也比较多，不可能最后都能悟出来，悟出来的就学习好了就成了尖子，有的很多悟不出来，悟出来也是需要时间的，所以造成了大面积两级分化。现在基础教育特别中小学辍学率这么高，最近中央电视台和人民日报在报道大量的学生上课但是不学习，为什么呢？出现了大量辍学的状况是非常令人担忧的，除了这部分学生以外，可能还有相当一部分已经辍学了。中国人民大学的一些学者搞了一项调研，47%的辍学者主要是因为学业的不好造成的辍学，就给我们一个启示，他们为什么隐性的辍学？就是因为我们的教法，我们的理念出了问题，导致学生的学习成绩下降。有人说他不感兴趣了，他为什么没有兴趣了？因为他学习没有获得成功，这是学习兴趣的主要源泉。中国人民是非常重视教育的，在这个最佳学习阶段他为什么辍学，为什么隐性辍学？这和我们的教法、理念方面，忽视知识，忽视显性教学和课改本身走入误区有很大关系。我们话又说回来了，你刚才提到演绎和归纳的问题，学生学习到一定的程度，到中高级水平的时候，复习阶段这个归纳的方法就胜于演绎了，因为他们已经可以自主学习了。学能中的四个能力就有一个是归纳能力（inductive learning ability），我们可以这么说，整个学习的过程就是要培养学生这种自主归纳的学习能力，但是这需要一点一点来，不是一蹴而就的。如果你真正有了这种inductive learning ability的时候，你才能真正学习得更好。所以这里面有阶段、类型、水平度等问题需要认真考量。

李：外语教学确实要处理好归纳和演绎的关系。虽然说培养的是归纳能力，但是在学习过程当中如果过分强调归纳，过分强调隐性的东西，表现在淡化语法之后接着淡化词汇，很多方法学习效果就是低效，也谈不上高效。英语 “四位一体”教学法高度重视词汇教学、语法教学这两方面，语法本身包括语音、词法和句法。语法教学应当在语境当中进行，在语篇当中巩固，该教学法是否和“改变课程过于重视知识传授”的倾向相违背？

包：这里面有一个问题，就是说我们重视语言形式，重视语音、词汇、语法的教学，但是要注意这些语言知识的教学一定要和语言技能的教学和训练结合起来，也就是说是“双基”教学，“双基”教学必须要有语境，我们说在基础阶段、初级阶段比较重视词和句，在中、高阶段更加重视句和篇，但是整个阶段就是单词、句子、篇章，都是分不开的，这是贯穿整个语言教学的，只是有不同侧重。但是无论在哪个阶段，都需要有一个语境，这个语境要看是什么语境了，有的是直接进行接触式或者产出式的听说的和读的这些技能，教学和训练的时候，这种语境往往是模拟的口头的语境。在写和读的时候，主要是语篇的问题了。语篇也是一种语境，一个人要投入到作者创作的场景中去。词汇教学、语法教学、知识教学、甚至各种技能的教学都离不开语篇的语境的，想离开都离不开，如果没有这些语境的话，离开这些语境的话，就不是英语教学了。既然要进行英语教学就应该有这些语境，有这样的语篇，这里面就有和语用学结合的问题，老师就得给学生们讲清楚，在什么样的情况下，用什么词说什么话，用什么语法结构，才能达到交流的目的，否则的话既不准确也不得体，没有掌握语言也没有达到交流的目的。我们有很多的老师往往忽视语境，不重视语境或语篇，经常是脱离语境，干巴巴的讲某个词某个句，把活的语言讲死了，其实语言的每个词每个句都是在场景当中出现的。我们在教学当中应该注意语言功能，因为语言功能也是一个基础知识，而且是比较重要的语言知识。在教学当中我们为什么不能找到一个平衡，就是我们有一个非常生动活泼的语境，我们又能够把这些知识和技能融入到语境中去，造成生动活泼的接近于真实的教学场景，这样学习的效果就更好，而且把知识和应用就结合起来的，这样效果更好。以前我们有没有过于重视知识传授这个倾向？有，但实际上长期以来我们并不是重视知识传授，因为我们总的知识量、词汇量一直不是很好，都很低，语法掌握的并不怎么好，语法脱离了实际、脱离了语境实际上就不是语法了，完全是死的条条框框了。所以说我国过去和现在重视和传授词汇、语法知识这一假说缺乏实事求是原则，这个倾向实际上是不存在的。

李：可不可以这么理解？就是重视知识传授，不管在过去现在也都是重要的。原来重视知识传授这方面过于讲条条框框，太偏激了，只讲条条框框不讲使用也不行。

包：如果在传授和学习知识的时候，或者培养技能的时候，没有语境也是不行的。不讲究语篇的分析也是不行的。我们不是使用英语，从学习的角度看也是不行的。讲词汇、语法、语音的时候不能把功能忘掉。在做练习、习题的时候也一样，总是有功能意义的。只是说我们重点放在什么地方，抓知识和技能重点并不等于其他的东西全都要忽视，扔掉。现在有一个问题，外语教学中由于没有这个语境，需要创造这个语境，这样的话就不得不重视语言形式，有了语言形式语境就可以越来越丰富一些了，这是一个顺序的问题，因为语言形式往往传载了意义，并充分地表达这个意义，但是我们要设计语境，创造语言环境，这个是对的，这个是我们教学中要重视的东西，而恰恰也是我们比较缺少的东西。但是如果说我们过去的教学、课程过于重视知识传授，这个假说是虚无的，是没有的。我们从来也没有过分地重视知识，我们一直都是比较轻视知识的。我们的语法、词汇量一直是不够的，所以对这个假说我是持否定态度的，或者说它仅仅是个“钟馗”被用来打鬼，仅仅是这次课改的一个借口罢了。

三、英语“四位一体”教学法显著特点与信念：聚焦语言形式的外语教学

李：讲到词汇教学和语法教学，就涉及到下一个专题，就是聚焦语言形式的外语教学。聚焦语言形式就是form-focused，有时也称作形式中心教学。沿着历史轨迹看，从语法翻译法到听说法，都没有忽略语言形式。上世纪70年代后，随着交际法的出现，功能、意念等作为教学重点。形为意先、形为意用的思想是否过时？

包：没有过时，真理永远是不会过时的，虽然真理也需要与时俱进。我们说语言教学往往有三种形式，一种是Focus on form，一种是Focus on forms，第三种就是Focus on meaning，这个很多学者也做过研究。这三种模式，或者说教学的理念，实际上我们可以把FOFs放在第一，把FOF放在第二，把FOM放在第三。FOFs实际上是注重语言形式，聚焦语言形式的一种教学法，特点就是直接的通过演绎和显性的教学方法来教语言，这种方法用在外国语上效果更大一些。长期以来Rod Ellis提倡这样。还有一种FOF，FOF是折中的，是近乎于交际法和翻译法之间的一种，既聚焦形式，也聚焦功能和意义。第三种就是行为主义学派主张的，就是聚焦意义，强调语用，形式在后，意义在先。这三种模式。现在实际上人们经过长期的研究，原来我们六七十年代以前，几千年的语言学习都是注重形式的。后来到了70年代出现了交际法以后，就想要用这个交际法来代替所有的方法，认为它是世界上完美无缺的教法，认为可以取消原来那种语言形式，特别是可以取消语法教学了，因为他们总觉得语法是一个很难缠的、很难理解的怪物，谁也不愿意学习语言规则。他们认为交际法是一个包治百病的灵丹妙药，所以这样的话就可以不学语法规则，不必重视记忆了，而以话题为中心了。结果几十年来实际应用证明，交际法早早的就失败了，在亚洲已经证明是非常低效的、掌握不了的、无法使用的，包括弱势交际法，实际都受到排斥了，效果也都不理想，已经得到国际语言学界的共识。现在又推出以语用为主的任务型教学，不管它是强任务型还是弱任务型，主要还是以“用”为主的，output-based，强调using to learn，learning by doing，都是一种极端的交际法，所以这个法还是难以运用到外语教学类型的这种学校，用在各种学习者、教学者身上。前两天我去看望张老（张正东）的时候，他还是提出这个问题。实际上就是兔子满山跑，最后还是回老窝。就是想不受语法的束缚，丢掉语法的拐棍，有的人讲，学语法干嘛，直接学语言就行了。整体教学，囫囵吞枣，直接吞下就行了。但实际上不行，到现在为止，国际上主流的思想还是focus on forms为主，或者二语情况下，可以focus on form，在母语情况下，有一些阶段、课型、技能的训练上，可以focus on meaning，但是forms是永远丢不掉的。即使是任务型教学，也有相当一部分任务，或者说大部分任务，还是focus on forms。

李：丢不掉是说forms是meaning的载体。

包：对。我们的外语教学中上课的焦点重点还是forms，但并不是我们要忽视meaning，重点重视在forms，最后meaning也就很好地体现出来了。这里面有一个水到渠成的关系问题，有一个因果关系的问题，有一个过程和结果的自然的逻辑。如果不重视语言形式的话，最后还是要补，结果还是得不偿失。Meaning可以使用驱动，但是如果没有很好的语言形式根基的话，你连找东西都找不到，特别英语有大量的同义词、近义词，大量似是而非的东西，语言是特别复杂的，最后使学习者寸步难行，造成“石化”或者放弃现象，造成语言学习的失败。所以无论什么时候都要重视语言形式和语法规则，这在什么时候都是颠扑不破的真理。基础教育阶段的外语学习更要重视这个问题。

李：还有一个小问题，就是forms和form，一个加s一个不加，在学术解释上也存在一定的分歧。forms一般是更注重结构的变化，或者讲时态的变化，单词结尾怎么处理，主要的区别是不是在这方面？

包：也不是。Forms直接重视语言形式和语言规则，以显性为主；form是属于中性的，绕个圈子，需要归纳的隐性的学习方法，不直接的就给你讲形式，实际上和刚才讲的那些归纳的、演绎的东西有一定关系。Form往往比较迂回。

李：关于这两者的区别和它们的确切含义，大家还可以参考Doughty, Long, Williams, Crookes, Norris, Robinson, Ortega, Skehan等人的观点。聚焦语言形式的教学兴起同时，国际教学界也有担心，这是否意味着离散点语法教学（discrete-point grammar instruction）有所抬头，导致语言教学倒退？

包：这种担心是不必要的。语言点教学一直都是昂着高昂的头，没有低下头，谈不上抬不抬头的问题。实际上这里面牵扯到国际语言学界的两大学派，Guy Cook在2002年IATEFL会议上专门讲过这个问题，一个是以美国为首的American way，就是行为主义学派，他们比较强调integrative skills，whole language这种教学，整体教学，这和他们是多元文化以及移民国家有关系；英国学派属于British way，比较强调language point这种教学，他们提倡重视语法规则和语言知识的教学，把这些分散的语言点都学到了，就构成了whole language。所以说两个学派一直在斗争。但是无论是英国学派还是美国学派，实际上语言的环境和场景不一样，但是作为外语教学来说，教学类型决定了应该更加重视语法、语言点的教学，我们曾经讲过精读、泛读怎么能够高效的问题。因为我们的时间有限，所以我们语言的材料质量可能鱼目混珠、参差不齐，这样的话，如果在教学中不抓重点、语言点，我们学生就没有把手，就不知道哪个重要，往往这些知识是和我们的文化和语言是冲突、差异的地方。外国人学英语有共同的一些难点，但是中国人学英语，由于语法和英语差不多，所以我们的困难和别人就不是太一样。比如说法国人、德国人学英语和我们就不一样，他们学英语也是外国语，德语和英语的单词有很多相似之处，写法差不多、甚至发音差不多，这一点难度就减少了。作为语法来讲，它们也有介词、也有冠词，也有时态、语态的变化，也有单词的变化，很相似，所以很容易形成正迁移。中国人和他们学习的难点就不一样，中国人汉语当中没有的东西，恰恰构成了我们中国人学英语的难点。所以我们的语言难点和他们的就不一样了。那么这些东西如果我们不掌握的话能行吗？我们能学好英语吗？比如说名词的复数，名词的所有格，比如说冠词，介词，时态，形容词作定语的后置，各种的句法、从句，那么这些用法如果我们不学的话，不把它当成重要语言点来学的话，我们永远是葫芦搅茄子，抓不住重点，学生永远难学会，我们永远在这上面犯错误。所以说重视discrete point 的这种grammar instruction，这种苗头并不是坏的苗头，这是一种返璞归真，是一种好的现象。人们已经开始看到了我们原来的whole language teaching的问题所在，我们需要纠正那种偏差了。所以它并不会导致语言教学的倒退，它是我国语言教学的进步。倒退和进步是需要实践来证明的，并不是某些语言学家或者某个学者、教授自己说了算的。

李：语言点是学习者的难点，所以必须重视起来。

包：对。现在很多专家学者们到处讲不要讲语言点，不要讲语法等，这是极其错误的。这些冠冕堂皇的说教实际上是违背外语教学规律的。外语教学一节课如果不掌握语言点、重点的话，学生们糊里糊涂的，怎么掌握语言呢？因为我们不可能采用whole language来掌握，没有那么多时间来浸入式地暴露到目的语当中去。我们说抓精读，抓语言形式，抓知识本身就是要重视语言点，但是我们重视语言点并不等于我们要忽视或者取消功能。外语教学需要在语篇、语境的大语言环境下，同时重视语言点。语言点的总和就是语言，就是whole language，其实这个也不是假说，这个也是有道理的。就是我们在这个总的框架内，要以篇章为主，最初阶段以单词、句子为主，中高级阶段要以文章、篇章为主，重视语言分析，这都是对的。但是如果我们不重视语言点的话，我们就学不到东西，教学就不但是无效的，而且是低效的，更谈不上高效。关键什么是语言点？语言点是中国学生遇到的特殊困难，而且往往是语言实践中、测试中经常出现的错误和反馈，我们把这些作为教学的重点，或者说我们可以通过授课的方式、训练的方式、或者通过纠错的方式，来解决这些语言点的错误，这样我们就可以修补我们的语言，使我们的语言得到了监控，语言就可以不断地被掌握。

李：解决了语言点也等于是解决了语言的难题，这样不能说是倒退而是进步。

包：对，不是倒退而是进步。所以这是一些学者的极其错误的观点。

李：这也涉及到下一个问题。聚焦语言形式实际上是注重语法特征，这和交际法提倡的以意义为中心相左，在我国的外语教学实践中应如何把握？

包：我们国家历年制定的课程教学大纲，和现在正在试用的两个课程标准都没有规定交际法、也包括任务型教学是我们的国法、是我们的国标、是我们必须所使用的教学法。也就是说以意义为中心的教学法并不见得是个正确的教学法，或者说在目前中国的教情、学情下，可能是一个错误的教学法。所以说交际法提倡的东西并不等于我们中国人一定要提倡的东西，在中国不见得适合，也不见得合理。交际法已经在全世界包括亚洲被证明它失败了，它不能作为判断英语教学的好坏的标准或者一把尺子。我们首先要有一个独立的想法。聚焦形式不仅仅是注重语法的特征，重视语言形式包括重视语音、重视词汇、重视语法，同时也重视功能，实际上也是“四位一体”倡导的。功能重视意义，因为这些语音词汇语法是传承，更好地表达意义，所以说这些内容实际上是最后重视了语义，它本身并不是错误的。我们不能用交际法的标准判断，交际的尺子仅仅是某些人的潜规则罢了。我们要实事求是地从中国国情出发，从实际效果出发来看教法的优劣、对错，实践是检验真理的唯一标准，再没有其他的标准。

李：即使意念/功能大纲也不认为语法知识可有可无，比如意念/功能大纲的作者Wilkins 70年代初提出，认为语法学习是语言学习的一个重要组成部分，他一直强调功能意念、强调交际法，最后他也承认语法很重要。为什么国内还有淡化语法的现象？

包：这个确实是不同的教学理念。不同的大纲、不同的课标中语法的地位是不一样的。但是最近一个IATEFL的国际公开辩论已经确定了语法不是可有可无的。就是说我们的课程、课标、老师必须有这个纲，学生可以没有这个纲，但是老师必须要有这个纲。课标里必须有这个纲，这是国际共识。所以说 英语“四位一体”教学法是以语法为纲的。这一点在国际上是多数的共识，是多数压倒少数的。反对语法、认为语法可有可无的，往往是占少数的羞羞答答的、偷偷摸摸的、含含糊糊的观点，已经早就拿不到大雅之堂之上了。这里也有一个问题就是教学类型、教学阶段不一样。到一定的时候如高级阶段，语法这个拐棍就可以扔掉了，语法掌握好了就意味着语言学得很好，还要这个拐棍干嘛？但初级阶段语法是必需的，没有语法这个拐棍是会摔倒的。无论是在母语教学、外语教学和二语教学中其实语法都非常重要的。最近我看了九八年以后英国教师的母语教学标准提到英语教学中特别重视语法。他们把语法教学作为一个important force，就是要求教英语的英国老师必须懂得语法，否则你是没有掌握语言知识（language knowledge），就是不称职的语言老师。他们认为语法往往传承意思，是帮助意义传播的，所以语法不是可有可无的，必须掌握好，这点我们是有共识的。特别是外语教师有一个共识就是在外语教学中语法的作用是更加重要的，否则就不能省时省力、举一反三，这样学外语是根本学不好的。但是有人问学外语为什么要学语法呢？学语法还不如学英语呢，这是一个非常荒唐的问题，因为语法就是英语，是典型的英语，是标准的英语。语法不是孤立存在的，而且语法是由词法、句法、惯用法构成的。语法不完全是一些抽象的、含糊不清的规则，它实际上是人们说话和写作必须遵守的语言的法令，否则就不能说出或写出规范的语言来。所以说语法的特征、语言形式为主的包括语法教学在内的教学，语法是语言形式的一个重要组成部分，但是并不是语言的全部，这个是我很早就提出的。语法并不全是语言形式。语法不能与语言形式划等号，但它是语言形式的重要组成部分。

国内很多年来一直都有淡化语法或抛弃语法的论调或是现象，但事实证明，谁忽视了语法，谁淡化了语法就会受到惩罚。它的后果不言而喻，是可以预期的。但是，语法怎么教，怎么掌握，怎么学，通过什么形式来学，学到什么程度，学什么语法，这些还是很有科学性的。国外很多年前，Scott Thornbury差不多十年前已经提出来了，很多东西是值得我们学习借鉴的，我们还是想编写自己的“四位一体”的how to study grammar的书籍。学习语法并不等于一定是枯燥的，一定是费时费力的。语法是传承了语言，它本身是有意义的，完全可以有趣的。有很多人愿意学习有趣的东西。现在国际上出现了语法回归、复兴的局面。但是我们说学习语法要把这个顺序处理好，它们有个顺序编排的问题，这不是截然分开的，是有所侧重的。Diane Larsen-Freeman在Teaching English as a Second or Foreign Language这本书里就把语法当作一种技能,没有放到知识里面，称作grammaring。语法学习和词汇学习过程也有演绎的各种不同方法。在正常教学的时候我们可能采用演绎和归纳，但是在中考总复习的时候我们可多用系统归纳的方法，语法掌握不好的话，别人嘲笑为文盲，不能达到交流、表达意思的目的，所以说语法是衡量人英语学习的一个重要标准。

李：所以语法非常重要，语法学不到家，语言也学不到家。

包：现在淡化语法这种说法，我们不能说它百分之百是错误的，最起码是一个悖论，也可以说是一个谬论。

李：上世纪80年代中期开始兴起的意识增进法（consciousness-raising）鼓励学习者注意语言形式，该法认为关于形式的知识会间接有助于语言习得。具体方法包括让学生从例子中推出语法规则，比较说的各种方式的区别，观察学习者某一语法项目的使用和本族语者使用该规则的不同。意识增进法与传统的语法教学，如操练、句子练习、连接句子等有所不同，后者的目的是形成语法规则或直接灌输语法模式。从某种程度来说，英语“四位一体”教学法聚焦语言形式也是提高语言意识吗？

包：这个consciousness有好几种说法，一种是awareness，语言意识，一种是attention，还有一种是notice，或者叫noticing， 说法很多，差别不大。我参加国外的很多学术会议，看到很多专业文章，实际上consciousness-raising的含义就是鼓励语言学习者注意语言的形式，有意识地学习。我们仅靠意识是不能学好的语言的，靠notice不行，靠consciousness也不行。要靠有意识地学习。所以我们要养成靠awareness来学习的习惯，这个awareness有两个，一个是general awareness,一个是critical awareness。general awareness 指的是usage、knowledge或者sub-skills，指的是语言知识或者语言本身或者是语言的用法。Critical awareness 指的是社会语言学或者叫语用学或者是用法，所以general awareness等于是what, 后一个awareness 等于是how, 这两个都需要提升。千万别忘了，这两个词共同构成language awareness, 重点都在语言本身上。所以语言意识分两种，都离不开语言形式。Usage 需要形式，语用也需要形式，这里面就有一个语法关系的问题，就是说国外有很多新鲜名词，说法不一样，但本质是不变的。我在国外04年的时候总结出的语言教学整合论。实际它们都是彼此离不开谁的，只是说法不同罢了。学习语言形式的时候重视语言相关知识的掌握（knowledge about English），或者叫做语言用法，应用层面的东西有助于语言习得，也有助于语言学得。所以在外语教学学习当中语言意识都是可以学习借鉴的，要求我们有意识地输入，进行语言操练才能真正的掌握语言。这样形成了一种自觉性（consciousness）, 一种意识（awareness），就是学习者自己形成一种语言的过滤器或是语言监控器，这样语言学习的效果就会更好。所以语言意识我们都可以作为课题来深入研究。

四、英语“四位一体”教学法显著特征与信念：提高语言技能的外语教学

李：我国《普通高中英语课程标准（实验）》（以下称课标）中界定语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础；语言技能包括听、说、读、写四项技能。在英语“四位一体”教学法中为什么提倡“五技并举”？

包：这是很重要的问题。“双基”指基础知识和基本技能，而且基础知识的掌握是通过基本技能来训练的，基本技能的培养和形成依靠使用基本知识，两者互相作用，相互联系，但不是一回事。英语“四位一体”教学法提倡“五技并举”，这“五技”都很重要。这里加了一个翻译，其实应该再加一个，就是文化。但是文化可以分散到各项技能里面，所以暂且不作为一项技能。除了比传统的技能多了一项之外，这“五技”的顺序和原来“四技”排列不同。“四技”是听、说、读、写，英语“四位一体”教学法中排列顺序是读、听、写、说、译。首先要说的是为什么是“五技”而不是“四技”。“四技”是母语教学甚至是二语教学所提出的技能，外语教学必须要加上一个翻译，因为无论是干扰还是迁移，对学习另外一种语言有什么影响也好，母语是不可避免的，不然就不是外语教学。因此国际语言学界的专家、学者们达成一个共识，掌握一门语言或者几种语言，对再学另外一种语言都是有帮助的。第一语言的基础，包括语法、词汇，对学习另外一门语言都是有好处的，而且好处大于坏处。在学习外语时我们总是已经掌握了本族语，在会听会说，有一定读写能力后才开始学习，从心理和年龄来看已经超过幼儿期，大多数在青少年时期，智力已经成熟。医学家和生物学家进行过这方面的研究，六岁之前90%的智力已经发展起来，到20岁智力已经完全成熟。我们排除不了语言和智力是有很大关系的，这是由于学习者的生理心理语言环境等各方面因素决定了仅仅“四技”是不行的，母语的作用和影响是避免不了的。翻译有时放在写作（writing）中，但我还是建议把它单独拿出来，因为“写”不完全是翻译，而且翻译技能是一项综合技能，它和文化有关系，两种语言都要掌握，而且要重新解码编码，不是简单的一种skill，翻译是一种ability。张正东老师曾经反对在大纲里面和基础教育阶段提倡翻译作为一项技能，也是有一定道理的。但在现在看来，全世界专家学者通过研究证明，特别是TEFL研究的证明，在外语教学中同时使用母语和外语两种语言效果会更好一些，所以我们又加了一个翻译技能。现在中国实践近二百年的外语教学也证明，翻译是永远避不开的，它既是一个重要的教学学习手段，也是一种高效的检测手段。所以英语“四位一体”教学法把翻译作为一项技能实际上起了拨乱反正的作用。为什么我们要提出并举？在五项技能中没有哪项是最重要的，哪项是次重要的，并举就是并重、并用，他们都要起作用，每一项都不能偏废和忽视。但是我们在编排这“五技”的顺序时把传统的顺序改变了，改成读、听、写、说、译。这里面特别注意的是除了加上翻译，还有两项顺序变了。听和说，变成了读和说，另一个是读写改成了写读。这些变化其实是很大的。这样把receptive skills或者input放在前面，把output或者是productive输出的东西放在后面。这是有一定道理的，因为不是接收后马上就能有输出，更不是先输出后输入。“听”之后马上就说完全是鹦鹉学舌，实际上不是说，完全是repetition。听和说是两项技能，虽然有联系，但不是一回事，不能听力很好就说的好。其实听对说、写、读都是有帮助的，每项技能对其他的技能都有帮助。但是听说不是必须放在一起的，或者是因果关系，这样把顺序调整一下就更好一些。这是外语教学的基本理念，也是英语“四位一体”教学法的理念，重视输入和语言形式。为什么把听说分开，把“读”放在前面呢？因为在读这方面，我们都有教材、练习，都是比较容易获得的。而“听”需要有一定的条件和设备，这些条件是非常有限的。另外，“听”需要一种场合，要有voice、sound，而读怎么都可以读，可以精读、泛读、朗读、默读，各种形式都可以，甚至可以读也可以不读，相对来说是成本比较小，比较容易获得的一个技能。这样我们把读放在第一位。而听如果没有事先准备，不掌握积累一定的词汇、话题或语法知识的话，一开始就听完全属于鸭子听雷，难度很大了。听这项技能很多人不到位，有一定条件限制和习惯问题。但是我们没有否认听是一项技能，而且我更主张听力要加强，现在中、高考都应该有听力。取消听力或者把听力当作参考分完全是一种倒退，是必须要纠正、恢复的。现在出现的问题是，总是把顺序颠倒过来，忽视了这个东西，在实践中是不太理想的。为什么要把说和写颠倒呢，因为写可以写提纲，可以快一点写，慢点，写多写少，参考一些资料。“说”需要对话，一般在现场，很多学生面对面。这两个都是输出技能，而国外在四项技能中，还是更重视接受技能中的读和输出技能的写，但在英语“四位一体”教学法中是并重的，虽然我在理念上也是比较注重读和写。把“说”放在最后并不等于忽视、排斥说，只有读、听、写的技能提高了，说就是水到渠成的事。如果我们过分地强调听说，把它放在优先的地位上，是饮鸩止渴，得不偿失的，说也是只言片语的。任务型教学也好，还是以前的直接法教学得到的经验和教训都证明了这一点。学生能说，说的很流利，但往往自己都不知道说的是什么，而且有很多错误，往往打完招呼就进行不下去了，实质性的内容上的交流是很欠缺的。如果把speaking放在第四项的话，会更合理一些。在教学中不必非要按顺序来，但在心目中要有这样的顺序。教学中完全可以活学活用，智慧性地教学。只有掌握了语言的各种知识，训练好各项技能，我们才能上升到更高的语言水平，进行更高层次的交流，具备综合的语言运用能力。所以我一直在说不要空谈综合运用能力，不要过早、过多地谈语言综合运用能力。综合运用能力是一个知识加技能的、循序渐进的连续体，需要一个过程。综合技能的含义就是各项技能都好起来，然后才有综合应用。综合应用就是能用语言研究更加专业、学术、复杂的内容，或者在更高的层次，在学术层面、专业层面进行交流。这种交流不是简单的对话，而是思辨的，思想的交锋。所以综合应用能力不是一开始就能掌握的，是要有一定过程的。

李：如果从纯理论和学术探讨的角度来分析，知识和技能是两个完全不同的概念。而在外语教学中，语言知识和语言技能是相辅相成的关系，怎么看待两者的关系，能说一个比另一个重要吗？

包：正在试用当中的课标，一开始提出技能、知识，然后是情感、态度、策略。这五个东西放在一起应不应该？到底是几个维度？现在争议很大，有点拼凑的嫌疑。单从技能和知识的排序来看，把技能放在第一位，知识放在第二位，这纯粹是本末倒置。课标专家解释说重视技能，改变长期以来中国英语教学过分注重知识传授，轻视能力培养这种倾向。事实上有大量的、不可辩驳的证据可以证明中国长期以来，外语教学从建国开始，从来也没有重视过知识，总是在否定知识，在淡化语法。特别在文革前后对知识的否定到了登峰造极的地步。这不是简单一个顺序问题，而是教育观、知识观的问题。这是反对知识的一种倾向，严重违背了语言教学的规律。课标既然出现这么大的偏差，现在有很多的辩解，但都不能自圆其说。在国外一些文章和纲领性文件中，也有把技能放在前面，知识放在后面的情况，但它的语境不一样，教学类型不一样。在我们中国，作为外语教学标准的课标，出现这么大的偏差，而且执迷不悟，长此以往，会造成很坏的影响和惨痛的结果。这是大是大非的问题，是必须纠正的，是方向性问题。

李：语言学习中有人认为语法是知识，有人认为语法是技能，您如何看待这个问题？

包：语法可以说既是知识，也是技能，它也是一种能力。英语“四位一体”教学法是以语法为纲的。如果按照条条框框来看，它是知识，但是如果把它搞活了，把它应用到各种语言技能中时，它本身有形成了技能，我们甚至可以把它称为语法能力。语法能力就是语言能力。英语语法中的词法、句法其实很简单，只是它的惯用法比较难一些，而且它与汉语语法多半是可以正迁移的，英汉语的一个主要句子结构就是主谓宾这个结构都一样。最近的几十年来一些专家和学者在专著中都把语法作为一项技能，说明他们对语法的重视，对语法的诠释又上升了一个高度。其实单纯地说语法是知识还是技能都太绝对。但我们通常是把语法放在知识的范畴的，甚至是把它作为语言形式的主要组成部分。无论怎么说，没有语法的话，语言是组织不起来的。几年前《光明日报》曾发表文章讲，语法是我们中国人学习英语的强项，是优点，所以学习英语有优势，应该更省时省力。所以学好语法，用好语法，对于中国学生来说何乐而不为呢？

李：通常所说的四项语言技能中，“听”和“读”属于接收性技能（receptive skills），在实际教学中往往是听说领先，读写没有跟上，请问如何处理好这几项技能之间的关系？

包：因为听说是有声的，在外语教学情况下培养听说能力困难是非常大的。现在的“哑巴英语”现象是客观存在的，但又是难以避免的。不管怎么重视听说，听说还是不好。听说领先提出了快一百年，也还是没有实现。这个问题是明知道不能而为之，是一个理想主义的东西。所以说交际法和直接法应用在教学中，把听说放在这么高的一个位置，而实际上不单听说不能领先，还把读写影响了。这是一个非常费时费力的理念和方法，实践已经证明是行不通的。这是需要我们反思的问题。在外语教学情况下，师资、课型、教材、考试还是重点把目标放在读和写上，这样更容易达到和实际。重视读和写这两项技能，当然同时也要重视听说，在有限的时间内，能够输入、接收和内化更多的语言知识。养成一定的读写技能，严格讲“读”不仅仅是接收技能，同时也是输出型技能，是一个综合性技能。在有了其他的知识和技能基础上，一旦有了语言环境，比如有机会出国、和外国人打交道时，经过一定的训练之后，听说技能很快就可以获得。因为听说能力的培养中环境因素是非常重要的。所以我认为听说领先，读写跟上，这个提法需要我们反思。所谓“哑巴英语”，这是多种因素造成的，仅仅是一种现象罢了，并不能说是因为我们没有重视听说造成了这个问题。我们还需要理性地看待这种“听说领先、读写跟上”的提法。

李：在《课标》中，听、说、读、写技能的实现方法是：“学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”。在课堂教学中，如何区分和开展专项和综合性语言实践活动？

包：这里面有一个问题。学生要通过大量的专项和综合性语言实践活动，才能形成综合语言运用能力，这可能是一个悖论，似是而非的东西。首先我们要知道从各项技能到综合应用需要一个过程，我们时间有限、课时有限，课标提出通过大量的实践来实现综合能力是不现实的，哪里来的大量的实践？有那么多时间吗？别的科目怎么办？学生的文体活动怎么办？如果各学科都提倡大量实践学生能受得了吗？所以我们应该提倡“精讲精练”。英语作为很多课程中的一门，要大量时间地训练，恐怕要影响学生其他学科学习的进展和文体方面的发展。所以综合运用的能力不能要求过高，在中学学习阶段也不要过分强调应用，强调真实的交际。一切的学习活动都是为了以后真正的交际打好基础。无论是考试，还是平时的教学中，我们是要进行训练，但这都是有限的，“大量”这个提法有题海的嫌疑，课标作为国家标准这样提出，是不负责任，经不起推敲的。如果英语一门学科就要求“大量”，其他学科也要求“大量”，那么学生一定会陷入题海深渊中，素质教育则变成了应试教育，所以英语课标的制定不能执迷不悟，课标有硬伤，是需要修正的。

五、英语“四位一体”教学法显著特征与信念：培育语言素养的外语教学

李：语言素养英语叫做language faculty或faculty of language。它按照字面意思可以是一种自然的能力（a natural ability），还可以是特别的技能（a particular skill）。在英语“四位一体”教学法的理念中，语言素养的确切含义是什么？

包：语言素养的提法差不多有二十多年。乔姆斯基在上世纪末发表了有关语言素养的文章和专著。乔姆斯基为什么避免使用语言能力（language competence）和交际能力，是适应了近一段时间语言界的一个共识，大家认为这个competence还是很有歧义的，特别是交际能力问题太大。交际能力可以用在一部分语言和教学上，在外语上是不能使用的。交际能力本身到底有哪些要素，也是说法不一。Canale提出的交际能力的四大微能力这个说法，还有很多的争议。所以乔姆斯基提出了language faculty，它是人们的身体和智力方面拥有的能力，也是一个人做事情的特殊才能，是跟智力有关系的。所以我们不能说是自然能力或特别技能，它是人所特有的，和智力和生理都有关的语言才能，我们叫做语言素养或者语言素质。这个说法取代了ability、competence作为语言教学的最高目标和境界。在十年前我比较早地把它作为英语“四位一体”教学法的一个主要理念，就是K（语言知识）S（语言技能）A（语言能力）F（语言素养），其中F就是faculty of language。要通过语言知识、语言技能和语言能力的培养，使学生具备更高的语言能力，即语言素养，这是一个最高的境界和目标。

李：应用语言学当中经常使用本族语人能力（native-like competence）来衡量二语或外语学习者的语言能力。这种方法弊病很多，原因主要有：很难界定本族语人能力到底包括哪些内容，如何量化？更难界定哪个地区、哪一类人为标准？那么外语学习者的语言能力也同样难以界定吗？

包：语言教学有标准语言参照的问题，在外语教学这个教学类型下是培养不出交际能力的，不管它是否有争议，有多少微能力。交际能力是指本民族人自由使用本民族语言，达到有效沟通的能力。是指运用语言既得体、流利，又精确、复杂，我们在外语学习阶段是达不到这个程度的。在外语学习中，这样提倡也是不对的。到目前为止我国在所有外语教育教学政策性文件中，都没有提出把交际能力作为我们的外语教学目标，这根本是虚无缥缈的东西，有些人却到处用这个来蛊惑人心。在课标前的教学大纲中，只是提出培养初步的交际的能力，“交际的能力”不等于“交际能力”，这是一个准交际能力，实际上是语言的能力。现在英语已经不是属于英国人，而是属于全世界了，它是一个沟通的工具。不管怎么说，英语在中国的影响还是很大的，不管它有没有二语的地位，还是很重要的一门语言，是我们教学中一门主要的学科。但我们得承认，中国英语也是英语的一个分支，像非洲英语，加拿大英语一样，都是一个分支，是客观存在的。我们能够用英语即兴地进行表达，就说明我们具备一定的英语交际的能力，但是我们培养所谓的交际能力，还是有点理想主义的。学生掌握了一定的语言能力，本身就说明他们具备了一定的沟通能力，但是作为课标或者大纲，一直还没有这样提出，我认为这还是比较正确的，是符合中国国情的。我们没有必要下力气去界定语言能力，我们需要培养实际上比较容易达到的，比较客观的，进而培养较高的语言能力。作为中国人来说，学习英语有时是半途而废的，绝大部分人最终达不到交际能力。所以我们也没有必要竞争这些东西。我们只是用客观的考试和评价来划分一定的级别，虽然级别的信度和效度是很差的。

李：从一般意义上讲，语言素养是教师在教育教学活动中准确规范地运用本民族语言来表达思想情感、观点见解等必须具备的一种基本素养。而在外语教学中，教师在传道、授业、解惑中要做到“文以载道”、“文道统一”。对外语学习者而言，语言素养既然是最高境界，他们需要一个什么样的目标定位？

包：目标的定位是有很多种的，我们总的目标可以定在语言素养上，但是不同的学习阶段和年龄阶段，可能会有阶段性的定位。还有语言学习的目的也不一样，学习者中有的人想要会说，有的人是为了翻译科技资料，有的人想要阅读，或者仅仅是想通过考试。所以不能把目标都定在交际能力上。虽然读、写、翻译也是交际能力中的一部分，但还是与交际能力有一定区别的。我们的最高的目标还是要定在语言素养上，虽然这是一个很高的目标，很少人能达到。目标有长远的，有短期的，但是主要目标还是学会语言，培养语言能力。

李：语言素养应该包括交际能力，在中国现有条件下，可否培养出学生的英语交际能力？

包：这个说法已经谈过，但还是要继续谈一下。我们经常看到一些语言专家，甚至一些语言泰斗级的人物也经常谈论到这个语言交际能力，而且很多学术期刊和理论文章以谈交际能力为最时髦的理念，把交际能力作为主流思想，这实际上是错误的，很容易给我们误导。因为交际能力和交际法都带“交际”这两个字，培养交际能力就必须要运用交际法，就把它们自然联系起来了，造成了偏差。我在几十年前就指出，交际能力这个翻译是错误的。这是个似是而非的东西，更不能和交际法搅在一起来，不是一回事。交际法不能培养交际能力，也没有交际法培养出交际能力这样的范式。所以这个地方就出现了一个问题，包括“语言是交际的工具”这个说法也有人质疑。所以我们还是要慎用“交际能力”这个词。在英语中，还是尽量把communicate翻译成交流、沟通，就会更好一些。还有一些偏差是，很多人认为交际能力就是听说能力，没有听说能力就没有交际能力，就容易造成自然而然、顺理成章的误导，就是听说领先。关于交际能力的说法，我不是批判这个东西，而是国际上几十年来在尽量避免的。我们不要总是妄谈什么交际能力。在我主编的几种报刊中，交际能力这个词出现的是比较少的，很多情况下是要删除这一说法。

李：探索语言素养不得不涉及先天论（nativism）的观点。先天论认为人类学习语言的能力建立在包含内在观念的语言内在官能（innate faculty of language）上的理论。有两种类型的内在论：专门内在论（special nativism）（亦作特定内在论specific nativism）和普通内在论（general nativism），前者提出语言概念（如句子、名词短语、动词的概念）是内在知识的一部分，而后者认为语言范畴和原则是从生物决定的结构和性质上非语言专用的原则通过建构而来的。那么，语言素养除认清学习者生物属性之外，是否应该包括其他更多的因素？

包：研究语言和语言素养不仅仅是语言学和教育学的问题，还涉及到很多学科。乔姆斯基本人就不仅仅是语言学家，还是哲学家、心理学家、甚至还是数学家，他研究的范围非常广。语言教学和语言素养的获得离不开其他学科。要想掌握一门语言，除了先天的智力基因外，还有后天的因素。学习主要是研究后天的因素。一个人的智力，先天占70%到80%，后天占30%左右，但后天是起决定性作用的，因为后天发展还有一个教育的作用，所以后天因素，即教育因素是非常重要的。语言本身的很多东西，比如语言知识和语言技能，需要后天的教和学的过程才能达到。教育的好坏，方法、材料的选择，教师的质量等往往决定了学生后天学习的质量。所以，探索语言离不开语言的本质，但也离不开人类本身的本质，严格上讲，人类天生就具备语言的能力，但学好学坏，后天的教学起了很大的作用，这包含nature和nurture的辩证关系。教学增加了刺激（stimulus），是决定语言学习成败的关键的一个因素。

六、英语“四位一体”教学法显著特征与信念：领悟语言环境的外语教学

李：国外有学者把二语习得理论划分为行为主义（behaviorism）和心灵主义（mentalism）两大流派。其实内部派别很多，各派别都对语言环境有不同的解读。外语教学条件下的语言环境有什么特点？

包：首先我们要说，国内上语言教学主要有两大流派，一个派别中还有不同的声音。这两个派别总是不能坐到一起来，是两个极端。像广州“11.1”辩论这样坐在一起是很少见的。乔姆斯基和皮亚杰曾经在七十年代初在巴黎郊区搞过一场辩论。最后辩论结果是皮亚杰有些理屈词穷，乔姆斯基的理论开始如火如荼地在全世界传播。但在语言教学的各种学派中都利用了乔姆斯基的学派，不管是赞同他的，还是反对他的，行为主义和理性主义都是借用乔姆斯基的学说来印证。其实各个学派都有自己存在的价值和理由，最主要的问题还是环境和类型的问题。环境是客观存在的，如果我们在谈论相关语言学话题时，如果不谈环境，就有点空想主义了，没有和实践结合起来。这两个大的派别，我个人还是比较倾向心灵主义（mentalism）和理性主义（rationalism），因为它更接近于素质教育，有利于外语教学，它比较重视强调认知、心智、思维和规则，重视知识和训练，比较适合外语教学类型使用。同样，行为主义（behaviorism）很多理念我们也可以学习和借鉴，它更重视感性的东西，更重视直觉的技能和言语，更重视表达和模仿，重复、强化这些东西，也有一定的优点，但它更适合第一语言和二语教学，但不应该成为外语教学的主流思想。英语“四位一体”教学法就是一个心灵主义为主的优选法和折中法，折中法不是完全地站在中间，它具有倾向性，要看语言环境和语言教学类型。

李：能构成影响学习者认知结构和心理变化的一切外部因素都可称为环境因素。环境因素可能罗列起来很多，这里谈的是语言环境，应该包括国家的语言政策、课程标准、教学资源等等。英语“四位一体”教学法的语言环境观点包括哪些？

包：语言环境的观点，主要关注的还是学校内，在教育教学系统内的与语言教学有关的要素。比如说教师、教材、教学时间、教学密度、教学语言、考试和评价等，这些直接的环境作为主要的考虑因素。当然外部的环境，比如社会的文化、政策、经济的影响也是有很大作用的。我这里还是重点考量放在教学范围内的，直接影响英语教育和学习的环境。

李：中国的外语教学是以课堂教学方式为主的。课堂教学方式从中世纪末诞生至今已有数百年时间，我国的外语教学课堂教学模式也有一百余年历史。就语言环境来说，现在发生了哪些变化？

包：语言教学的环境没有发生根本的变化。有人说我们的教学越来越接近二语教学，这个说法绝大部分是没有道理的。我们的学校，无论是重点还是普通学校，无论是小学、初中，还是高中，甚至是大学，英语教学绝对不是二语教学，国家也没有把英语作为第二语言，语言政策上是显而易见的。英语的地位就是外语地位，也可以说是第一外语。在教师结构上说，正常讲外语教学应该绝大部分是外国人，少部分是中国人。其他一些国家里，国人是不能教外语的，只能由native speakers来教授这门语言。但中国在这方面根本做不到，其中有经济的问题，也有政治、社会环境的问题。中小学聘用外教的属于凤毛麟角，包括在大学当中外教也是蜻蜓点水，上一些口语和听力课，绝大多数课程他是上不了的。有许多外教不是英语国家的本族人，而是来自二语甚至外语国家，即使语言好，也不懂英语外语教学。所以说环境没有什么太大的变化。我们汉语文化的影响是非常大的，非常强势。外部的环境没有变化，学校内部也还是外语教学类型，教学模式也不可能有太大的变化。我们可以革新，运用新的教学技巧和设备，但不能从根本上改变教学的基本方法和模式，更不能产生革命性的改变，也是不切合实际的。

李：我国自上世纪八十年代以来引进了交际法，在《课程标准》中又提倡任务型教学。这两种教学法可以说对语言环境的依赖性很强，在实施过程中应注意什么？

包：我个人认为这两种方法实际是一种教法，并且交际法（CLT）名声一直不好，新瓶装旧酒罢了。但要在中国用得好，就必须改造成中国式的交际法和任务型教学，否则在中国难以实行。因为交际法在国际上，包括在中国已经实验失败了，在国际上也受到排挤。如果交际法在很多发达国家地区，包括二语国家都实行不了的话，那么在中国更是难以实行。现在世界上主要的专家学者都一致反对，对交际法提出质疑。如果不改造就演变成了照抄照搬的模式。现时最大的危险是空谈交际和使用，而学生们没有学到语言，影响了语言形式的输入。而且学生养成了很多错误习惯没有得到纠正。现在国际语言学界，包括IATEFL等国际会议上都在研究如何补救和纠正采用交际法和任务型教学以来产生的不良后果，而不是大力提倡这些教学法了。在五年前IATEFL国际年会上经过大家表决，已经得出的见解就是任务型教学只是一种练习的形式罢了。很多人认为任务型教学只能运用在“3P”教学的最后一个P上，而且最后一个production也不能天天都用。我个人认为一个学期用几次就可以了。专家们最担心的是，任务型教学急功近利，过分强调语言输出，影响语言输入，违背语言教学规律。有人狡辩说任务型教学可以是知识性的任务，也可以是技能性的任务，语法的任务，实际上它在出现之日起就误导人们。就像Littlewood在2004年在Task-based Language Learning一文中提出，任务型教学就像几十年前的交际法一样，似乎是一个包治百病的灵丹妙药了，能解决所有问题。但实际上它在一开始就走极端，出现很多混淆，最后的结果是难以收场。任务型教学实际是交际法的一个变种，它没有改正交际法的错误，反而走向更加极端。实践证明，它不适合于高中以下的学生，仅可以在学生水平较高的学校使用，可能适合于母语或二语教学，在中国仅仅适合于少数的培训学校和英语专业的学生。它对语言环境和师资的要求更加苛刻，所以在中国是很难实行的。与其我们对这种东西束手无策，何不早点悬崖勒马，另找出路？

李：在我国外语教学实践中，英语教师经常强调语言只有在一定的情境中运用才能正确理解，真正掌握，并且没有真实语境（authenticity）可以创造。英语“四位一体”教学法对去语境化条件下（decontextualization）的教学有何策略？

包：英语外语教学这个类型本身就是去语境情况下的，否则就不叫外语教学了。在没有语境的情况下，我们创设一些语境和假的环境来进行交流和表演是可以的。但是创设真实环境这句话是错的，创设的只能是假的语境，假的就是假的，怎么能是真的？再有一点，假的语境中学生们怎么用英语去做真实任务？师生们没有这种实际生活和真正工作的需求。外语学习者需得到的是语言知识（knowledge of language），要么就是语言本身的知识（knowledge about language），在这种情况下要研究教学该怎么办。我们要以课堂教学为主，这是肯定的，我们中国现在小学到大学只有1000多个小时学英语，是非常有限的。第二点我们必须要准确地把握好课型，现在来看，全国大部分优质课、观摩研讨课基本是把所有的课型变成了听说课，这是非常糟糕的事情。正常来讲，小学中学的课程以精读为主，我们没有必要在中小学就像大学中的课程一样分得那么细，分为听力课、语法课、词汇课或者写作课，我觉得这个做法有点偏颇。课型不要分得过细，不然就把课程给分散了，复杂化了。所有的课都离不开输入和加工。我们是在去语境环境下教学，这些所谓的“用中学”都是假的，是任务驱动的，所以动力和结果都是很难理想境界的。甚至我们的教材、资料不一定都是原汁原味的，真正原汁原味的东西是很难用的。交际法主要倡导者Widdowson早在1978年由牛津大学出版的著作Teaching Language as Communication中都谈到了这个问题，他认为我们现在要进行很好的反思。2006年末，古巴的Approach刊物上Widdowson又发表了一篇文章，专门谈到了交际法的很多原委并做出修正。很多的假说还是假说，并不能成为实际，所以我们需要认真研究去语境化现象。

李：感谢包教授回答了以上6个专题。教师是教学的实施者，教师的作用不言而喻，是非常重要的。教师培训越来越引起重视，从中央到各地教育主管部门都相继公布了教师培训规划。随着课改的进一步深入，还会出现一些新情况、新问题。事物的发展就是不断发现问题、不断解决问题的过程。请包教授继续回答以下问题。这些是全国各地教师近年来提出的热点和难点问题。很多教师问到，一位英语教师要采用英语“四位一体”教学法来进行英语教学，对教师的专业水准要求有哪些？

包：教师培训和教师发展越来越得到重视。全国范围来看，英语教学还处在困局当中，这其中误导和偏差比较多，思想比较混乱，我们要确立教师是主导的思想。基础教育阶段教师有时候是课堂和教学的中心，因为学生太多，难以自主、自立，所以说教师的作用绝对不能低估。现在教师的问题比较大，我最近到省市一些地区调研发现，教师问题远比我们原来想象的还严重。尤其是在农村，绝大部分小学英语教师是换岗、转岗的，还有的是班主任上英语课。代课教师比较少了，由他们上课可能还好一些，因为他们学过英语。一名小学教师教好几门课，学过很少的英语，可能音标都认不全。这种境况说明小学英语教学问题很严重，“一条龙”基础打不好，开设外语课不如不开。初、高中英语教师学历达标情况越来越好，大学毕业生越来越多，但在一些县级学校，大专以上毕业的英语教师也是凤毛麟角，所占比例极小。高中整体好一些，但高中课程难度比较大，要求比较高。总体来看，英语教师对比其他学科教师的学历还是要差一些。教师教育和在职培训受到了中央的重视，课改以来有过忽视教师的倾向，现在一些“非典型”经验也在削弱教师的地位和作用，因此教师培训任重而道远。加强师范院校教师培养，在职教师培训，牵扯到一百多万外语教师，不是一蹴而就的事情。在现有情况下怎么办？我觉得教师采用英语“四位一体”教学法就是一个重要捷径。虽然说语言学习没有捷径，但还是有一个更好、更高效的方法。“四位一体”方法扎根于本土，又借鉴国外各种理念和教法，发扬中国的优秀教育理念，是优选的外语教学法。这一教法适合各类学校、各类环境使用，但不是说一定是包治百病的灵丹妙药。英语“四位一体”教学法对中、高考复习，平时教学，培养“双基”都有方法。有一点我要强调，在不同学校，不同教师、学生，不同的目标，不同的阶段上都需要活学活用该法的。这就要求教师掌握这一教法的基本要素，基本理念和方法，实际上对英语教师的要求不是很高，专业化水平要求也不高，但要求有专业化，这是“四位一体”教师培训理念，即首先英语教师本身“双基”要好，运用能力好，其次重视应用语言学和语言教学理念，包括对英语“四位一体”教学法的了解；再其次要求教师掌握教学方法和技巧，这属于操作层面；最后要求教师有敬业精神，喜欢英语，热爱英语教育事业。只有这样教师才能帮助学生发展他们的学习策略。教师的专业水准不是短期内能很好解决的，那么在现有条件下，英语“四位一体”教学法都能给出比较满意的答案。这一教学法是国家级项目，并且经过全国范围的大面积实验，证明这一教学法非常有效。

李：我个人的感悟，这么多年来，英语“四位一体”教学法的特点是它与当地的教情、学情相结合，扑捉到教学实际，教师利用好自己的专业知识，并且和这一教法基本原则结合起来，活学活用，效果会更好。

包：是这样的。

李：上好英语课，教师是关键。我国的教师大多数是英语为非母语的教师（Non-NESTs, Non-Native English Speaking Teachers），他们英语专业水平相对比较差。那么教师培训项目更应该侧重哪些方面？

包：首先要明确，解决中国的外语教学问题不能依赖于英语为母语的教师（NESTs），要依靠Non-NESTs来解决问题。中国的一切政治、经济、社会和教育问题还主要靠中国人自己解决，这里有毛主席自力更生的思想。刚才谈到，中国的英语教师因年龄、学历结构，还有经验角度等，确实有很多不足。他们最大的软肋，就是教师培训的四大要素提到的语言水平和教法理念问题。两者之中最大的问题还是语言问题。所以你问的问题比较好。语言问题就是教师的语言专业水平，而现在教师培训的模式是请一些专家，eat, shoot and leave. 就是大吃二喝一顿，放一通炮，然后扬长而去。最近国外有人评价这种教师培训方式为ate, shot and left。这样的培训属于蜻蜓点水，走马观花，培训不到点子上。因此，各地教师，尤其是农村教师意见比较大。专家讲得离题太远，很多是歪理邪说，没有雪中送炭，反而是雪上加霜了，可能还误导教师，培训之后教师更不知道怎么办了。我们的教师培训首先要解决教师的专业水平问题，这个首要问题解决了，其他很多问题可以迎刃而解。我认为教师培训要把一半时间放在培训语言本身上，例如解决语音、语调问题，48个国际音标发音和拼读问题等等，可以有所侧重，语法和技能各个击破。教师能否上好一节课，英语水平是关键。所以教师培训应以教师专业水平为主，其他为辅。需要提醒一点，现在越来越提倡网上培训，这种培训如果和区域性培训结合起来效果会更好一些，单纯依靠网上培训，缺乏面对面的培训，不仅现在不行，将来也不妥。

李：英语“四位一体”教学法是英语外语（TEFL）教学法，每一种教学法都有优缺点。进入本世纪，外语教学方法有向综合式、折中式发展的趋势。请问，后教法时代就不发展、宣传某一具体教学法吗？

包：有两件事情必须澄清。第一个，全世界几十种教学法分为两大派，都声称包治百病，母语、二语、外语教学都可以用，实际上不能。我们需要有适合我国国情、教情、学情的方法。我比较提倡折中（eclectic）的方法，效果会更好，因为教学时间有限，方法不可能太综合。方法要在省时省力、具有针对性方面下功夫，英语“四位一体”教学法就是在这个基础上创建和发展起来的。国际上一段时间以来有否定教法的潮流，有后教法时代说法，这些是理想主义的东西。Kumaravadivelu在2002年英国约克郡的国际英语教师协会年会上谈过后教法时代的某些特征，有一些观点有道理，有一些需要质疑。大教法不讲，小教法甚至教学技巧都不讲了，只强调策略和设计是太低级和愚蠢，是搞雕虫小技。第二，我们的教学离不开大的理念和教法，如同孙悟空和如来佛的关系，宇宙和地球的关系，语言教学是一门科学，有其自身的规律，教好、学好语言需要正确理念和恰当方法。教无定法，教学有法，应讲究以某种方法为主，创造性地使用。教学需要过程和方法，过河还要讲究如何“过”的问题。我们不能拿后教法来诋毁一切。国内的教法曾受到打压，这是不公正的，不管什么法，有法就比没法强。英语“四位一体”教学法也面临着很多考验，有人质疑外国的东西为什么不拿过来使用，非得发展自己的方法，总觉得我们的月亮没有外国的圆，总得做外国人的小学生。因此我们的外语教学不仅要提倡正确理念，而且必须提倡教学有法和教学得法。

李：谈到具体方法，英语“四位一体”中、高考复习方法和国内普遍流行的英语“四轮复习”学习模式没有大的区别，都是题海战术吧？

包：完全是两码事。我们要承认英语“四位一体”教学法是从中、高考复习方法发展起来的，但是中、高考也是需要上课的。平时上课和复习上课是一个连续体，我们不能片面地认为“四位一体”就是中、高考复习方法，可以说复习方法是重要的组成部分。换句话说，我们就有了中、高考复习教学方法，不管平时教学如何，在中、高考总复习时使用这个方法就可以获得好的学业成绩。我认为这一方法是及时雨。英语“四位一体”中、高考复习方法[即阶段训练（知识）、专项训练（技能）、综合训练（综合能力）、模拟训练（运用能力）]和国内普遍流行的英语“四轮复习”学习模式[即课本复习（知识）、语法复习（知识）、专项训练（技能）、综合模拟（能力）]不同，虽然都有个“四”，两者有本质上的区别。“四位一体”方法精讲精练，不搞题海，“四轮复习”多讲多练，费时费力。“四位一体”即重视“双基”，也重视培养综合运用能力，而“四轮复习”把知识和技能分割开来，先讲课本，然后进入复习，没有把知识和技能很好地结合起来，况且浪费了大量时间。“四位一体”是横向（cross direction）复习方法，而“四轮复习”是纵向（lengthwise direction）复习方法，前者省时高效，后者少、慢、差、费。“四位一体”是阶段侧重，即重视知识归纳和巩固，阶段训练占整个中、高考总复习时间的一半，符合循序渐进的教学原则。第一位的阶段训练（小“四位一体”）的复习教学和阶段训练试题使学生更好地掌握基础英语知识，更快地提高英语各项技能。不仅如此，阶段训练打破了“四轮复习”的“炒剩饭”、每课一练和几课复习训练的做法，而是将初、高中英语知识进行系统的归纳、复习、训练。因此可以说，英语“四位一体”中、高考复习教学方法是以语法为纲、词汇为目、意义为主、功能为辅，符合英语外语教学规律。还有人提出来模块复习方法，按功能递进，可在操作方面仍然问题很大，尖子生可以接受，对中下等生不利。而“四位一体”则给中下等生再次“东山再起”的机会，使各类学生在新的知识优化组合训练中获得提升，并且可减轻学生的负担和压力。另外，我一贯反对题海战术，既反对“多讲多练”，也反对“精讲多练”。“四位一体”各阶段题量要比“四轮复习”少一半或三分之二，是以教学为主的复习教学方法。实践证明，英语“四位一体”中、高考复习教学方法省时省力，又避免了题海战术。

李：语言教学中的“3P”教学法是典型的以形式为主的教学法，而英语“四位一体”教学法在此基础上增加了preparation这一位，其主要用意是什么？

包：“3P”教学法是西方比较公认的传统的教学法，是比较有效的教学法，至今否定不了。“四位一体”采用“3P”教学法而不采用“TTT”（test-teach-test），并赋予了新的形式和内涵。英语“四位一体”课堂教学方法的第一个“P”（preparation），因为中国学生课时太少，资源太少，英语是外语课，学生们还形成不了自主学习策略和能力，只用原来的“3P”显得不充分。上课一开始就是“呈现”（presentation），变成了教师“满堂灌”现象，这恰恰是课改反对的。在这阶段之前加上“准备”（presentation），形式上、内容上都有变化。Preparation是贯彻在课前课后的，与最有一个“产出”（production）形成一个循环，一环扣一环。准备阶段就是要求教师和学生课前充分准备，对后三个阶段做出战略部署，做到心中有数，初步熟悉、掌握教学内容。有了预设之后，教师备学生，学生备教师，师生不打无准备之仗。教师抓住主要矛盾，学生抓住主要问题，上课伊始就可以在“准备”阶段先检查，扫清一些词汇、语法障碍。教师检查学生是否预习，学生带着问题来上课，效果完全不一样。下一阶段的“呈现”成了师生之间心智的沟通，可以采用研讨式、探究式、交流式或合作式学习了，否则学生们一直会处于被动状态，所以说“准备”极其重要。“准备”和lead in，warming up等有本质区别。外语教学大多应采用演绎的、显性的教学方式，特点是聚焦形式教学（focus on forms）或形式聚焦教学（form-focused），是有准备的教学。无准备的话，课堂教学容易变成以意义为主的教学，就忽略了语言的形式和规则，等于无效的课堂教学。所以英语“四位一体”课堂教学法增加了准备这一过程是革命性的一大跨越。

李：英语“四位一体”教学法以“循序渐进、阶段侧重、精讲精练、五技并举”为教学原则。这一教学原则体现了传统的教学规律，但似乎在教学内容上有所限定，尤其是“精讲精练”原则。英语教师如何在“精”字上更好体现高效教学？

包：“精讲精练”是外语教学的科学发展观。它的含义决不是课堂上限制教师讲授时间，以达到不讲不练的结果，也不是限制学生的语言训练。国内有一些非典型性经验，如10+35模式，一节课45分钟，教师授课不允许超过10分钟，其他35分钟交给学生。这不是“精”字的体现，老师讲得少了，学生练得多了，然而没有搞懂就开始练效果就不佳。“精”本身指“好”和“少”两层含义，该讲的就要讲，不要让学生抓不住重点。现在课堂，要不就是放任自流，所谓自主学习，自己探究、生成、建构，要不就是“满堂灌”，霸占“话语权”，这类倾向非常严重。因此说教师讲授要精到，恰当，但是并不等于教师不重复，要让学生理解。教师可以采用演绎或归纳方式，也可以两种交替使用，还可以某种为主，应视课型和学生状况而定。“精”字要针对中等学生，精选材料，选择练习恰到好处。我们的课堂经常变成中、高考题型练习课，占用大量的时间，这都是不可取的，也违背“四位一体”理念。上课是有内容的，需要保持一定的可理解输入和输出的容量和难度。英国课标除了知识（knowledge）和技能（skills），还加上理解（understanding），这值得我们细细体味。好的教师授课就要有所控制（constraining），在“精”字上做得好。

李：就中国的外语教学实际条件来看，各地差别极大，尤其是城乡差别，这势必影响到如何实施外语教学。英语“四位一体”教学法直面中国的教情、学情，如何增加其可操作性？

包：条件也好，设备也好，这些辅助因素和英语教学质量并没有直接关系。不管什么条件，英语“四位一体”教学法教师们都可采纳，但要求教师在使用过程中不断创新、修正。该法长期的全国范围试验就证明，“四位一体”适用于各类学校，各级教师，各种学生和各种教学资源。各种课型的各个阶段都可以使用这一教学法，并且从实验结果来看都取得了好成绩。我们有很多教师英语专业水准并不高，学校环境也不好，但使用英语“四位一体”教学法，确实做到了常胜不败，走在了本地区外语教学的前沿。其实每年我都收到来自全国的大量喜讯，很多教师坦言，他们采用“四位一体”教学法，取得了大面积成功。实践是检验真理的标准，这一教学法适合中国的国情、教情和学情。

李：英语“四位一体”教学法是上世纪八十年代初诞生的。进入21世纪以来，尤其是课改以来，出现了一些新问题、新情况，因此有人说，这一教法已经过时了，指导不了现在的外语教学实践。您作为这一教法的创始人如何评说？

包：有评说、质疑是很正常的。教法就是一种主张，一种思想，有一套理论，必然会引起反馈，现在不但中国国内影响很大，在国外也有影响。一些国家和地区，包括台湾、香港、澳门地区也有很多人在研究此法。对于此法各种议论，我的心态很平和。有人关注，说明“四位一体”已经变成了文化meme，就是在诸如语言、观念、信仰、行为方式等的传递过程中与基因在生物进化过程中所起的作用相类似的那个东西，处于传播之中，影响着我们的外语教学。英语“四位一体”教学法从诞生到现在已经有二十五、六年了，它继承了我们中国很多优秀的教学理念，又学习、借鉴了国外很多的教学理念，它植根于中华文化和世界多元文化沃土之中，使成千上万师生受益，所以说它是生生不息的。二十多年好像时间很长，实际上属于历史长河中一瞬间，何况开展该教学法全国实验才只有十一年，这一教学法是现代教学法，不是近代教学法，但还是新生事物。它是一个正在生长、完善的教学法，也属于青年时代，不属于中老年时代。“四位一体”每天在发展，每年有几千的实验教师队伍，我们有专职机构，国家立项，每年召开一次全国英语“四位一体”教学法研讨会。天仁报业集团旗下的上千种报刊和音像制品都是以“四位一体”思想编辑出版的，它不仅影响中国，而且影响世界，甚至对其他学科产生渗透力。这一教法的发展是无止境的，我不认为现在很完美，但生命力旺盛，会与时俱进，迎接更多的挑战。世界上没有最好的教学法，我们不能说“四位一体”是包治百病的灵丹妙药，但可以医治我们中国英语外语教学的许多顽症。这一教学法的诞生和发展不仅仅是我个人的贡献，更多地包括国内外专家、学者，包括永大你，还有教育界领导和广大师生的心血。细算起来，受这一教法影响的不是几百万，而是几亿人。仅《英语辅导报》就有成千上万的读者群，二十年来读者达数亿，他们会继续受益于这一教学法。

李：在英语外语教学（TEFL）领域，您是学得派领衔人物；我个人认为，从国际范围语言教学研究方面来说，您对TEFL感悟最深，颇具建树。您可否对中国的英语外语教学做一个展望，它在世界语言教学领域中的位置和作用是什么？

包：有人说英语外语教学逐渐淡化，其实这不是事实，而是个阴谋。全世界TEFL类型的国家很多，占有更多的人口，并且英语外语教学规模最大。我们要注意英语是国际语言或全球语言（international language or global language）的说法，要警惕这一“特洛伊木马”。国内外语界应清醒地认识到，英语外语教学还没有形成自己的体系和系统，“十七大”会议我们党强调要构建中国特色社会主义，这也包含了中国特色的外语教学理念，我们要用科学发展观来深入探索外语教育这一重大民生问题。英语各种类型的教学有很多共性，但切记有很大差异。今年在吉林省通化市召开的第四届中国外语教学国际学术年会上，我的报告就讲了我国外语教学要对症下药的问题。我们创建、实验和发展英语“四位一体”教学法，不仅具有全国意义，而且具有世界意义，所以前程是无比宽阔的，其影响是深远的。对此我充满信心。

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2008年第10、11、12期）